POLSKI    ENGLISH   

Internetowy Serwis Filozoficzny

przy┬áInstytucie Filozofii    Uniwersytetu Jagiello┼äskiego

|  Forum |  Literatura |  Linki |  Aktualno┼Ťci
 


 

Etyka, szkoła, nauczyciele

Jerzy Gałkowski, Stanisław Gałkowski

Odpowiedź na pytanie o etykę w szkole i etykę dla nauczycieli jest pochodna wobec odpowiedzi na pierwotniejsze pytania o rolę szkoły w formowaniu moralnym młodych ludzi, oraz rolę nauczycieli w tym procesie.
Cz┼éowiek nie rodzi si─Ö gotowy do pe┼éni ┼╝ycia, nie rodzi si─Ö dojrza┼éy. Musi z konieczno┼Ťci by─ç pod opiek─ů innych, aby prze┼╝y─ç, rozwija─ç si─Ö i dojrzewa─ç. Gotowo┼Ť─ç do (wzgl─Ödnie) samodzielnego ┼╝ycia jest w┼éa┼Ťnie wyrazem dojrza┼éo┼Ťci. Okre┼Ťlenie "wzgl─Ödnie" wskazuje, z jednej strony, na wewn─Ötrzne "okrzepni─Öcie" osoby, na stanie si─Ö autonomiczn─ů i przynajmniej do pewnego stopnia samowystarczaln─ů, a z drugiej, na pewnego rodzaju konieczno┼Ť─ç bytowania i dzia┼éania w ┼Ťwiecie przyrody oraz wsp├│lnie z innymi, a wi─Öc spo┼éecznego. Samowystarczalno┼Ť─ç w tym wypadku nie oznacza wi─Öc mo┼╝liwo┼Ťci istnienia i dzia┼éania monadycznego, poza ┼Ťwiatem przyrody i spo┼éecze┼ästwa, ale umiej─Ötno┼Ť─ç bytowania i dzia┼éania w ┼Ťwiecie, oraz wsp├│lnie z innymi. Cz┼éowiek ma w┼éa┼Ťciwe sobie mo┼╝liwo┼Ťci, pewnego rodzaju otwarto┼Ť─ç na wzrost, na stawanie si─Ö, czyli mo┼╝liwo┼Ť─ç przyjmowania nowych form. Wi─Öcej jeszcze, ma w sobie pewne si┼éy, kt├│re mog─ů ten wzrost powodowa─ç. Jednak┼╝e zar├│wno jedno i drugie, to znaczy mo┼╝liwo┼Ť─ç nabywania nowych form, doskona┼éo┼Ťci, oraz si┼éy je spe┼éniaj─ůce tak┼╝e nie s─ů w pe┼éni gotowe i w pe┼éni rozwini─Öte od pocz─ůtku, ale w stanie potencjalno┼Ťci. Dzia┼éanie cz┼éowieka rozwija jego ch┼éonno┼Ť─ç oraz te si┼éy. To wszak┼╝e wskazuje, ┼╝e ma zdolno┼Ť─ç rozwoju i moc stawania si─Ö. Wszystko to okre┼Ťla cz┼éowiecze┼ästwo cz┼éowieka.
Istniej─ů w cz┼éowieku si┼éy dzia┼éaj─ůce "same z siebie", spontaniczne i niezale┼╝ne od woli cz┼éowieka, od jego "chc─Ö", okre┼Ťlaj─ůce jego somatyczno┼Ť─ç, wyra┼╝aj─ůce si─Ö parametrami fizycznymi i biologicznymi, oraz si┼éy, kt├│rych jest on dysponentem, si┼éy osobowe, zapocz─ůtkowane poznaniem intelektualnym i d─ů┼╝eniami (wol─ů). Jednak┼╝e ani zdolno┼Ť─ç "nape┼éniania si─Ö", ani te si┼éy nie dzia┼éaj─ů tak, by same z siebie mog┼éy zapewni─ç w┼éa┼Ťciwy rozw├│j cz┼éowieka. Bez nich rozw├│j nie by┼éby mo┼╝liwy, ale jako ich "dope┼énienie" potrzebny jeszcze jest ┼Ťwiat, b─Öd─ůcy miejscem i tworzywem dzia┼éania, oraz spo┼éecze┼ästwo, wsp├│┼ébycie i wsp├│┼édzia┼éanie z innymi. Okre┼Ťlenie "w┼éa┼Ťciwy rozw├│j?" zreszt─ů jest znakiem dojrza┼éego namys┼éu (co najmniej), a wi─Öc wskazuje, ┼╝e - przede wszystkim - w pocz─ůtkowym okresie ┼╝ycia opieka (wsp├│┼édzia┼éanie) innych, a wi─Öc spo┼éeczna, dotyczy nie tylko tworzenia warunk├│w przetrwania, ale r├│wnie┼╝ jest pomoc─ů w dojrzewaniu, w szukaniu dr├│g w┼éasnego rozwoju. Dojrza┼éy namys┼é i dojrza┼ée dzia┼éanie jest wynikiem i celem procesu rozwoju. Dojrza┼éy namys┼é domaga si─Ö poznania ┼Ťwiata, rozwoju mo┼╝liwo┼Ťci poznawczych, intelektualnych; dojrza┼ée dzia┼éanie za┼Ť, w cz─Ö┼Ťci to umiej─Ötno┼Ťci kszta┼étowania ┼Ťwiata, a w cz─Ö┼Ťci, tak┼╝e dostosowania si─Ö do jego koniecznych praw. To dotyczy odniesienia do tego, co "na zewn─ůtrz". Natomiast wewn─Ötrznie domaga si─Ö podporz─ůdkowania siebie sobie samemu, si┼éy panowania nad sob─ů, a wi─Öc ukszta┼étowania wolno┼Ťci. Dojrza┼éo┼Ťci nie mo┼╝na rozumie─ç jako stanu pe┼énego i niezmiennego, jako ca┼ékowitej gotowo┼Ťci, nie mog─ůcej by─ç "bardziej". Jest to raczej etap osi─ůgania stanu spe┼énienia, stanu, kt├│ry mo┼╝e by─ç jeszcze doskonalony. W┼éa┼Ťciwie nale┼╝a┼éoby powiedzie─ç, ┼╝e stan ca┼ékowitego spe┼énienia cz┼éowiecze┼ästwa jest raczej drogowskazem i idea┼éem, do kt├│rego mo┼╝na i nale┼╝y d─ů┼╝y─ç, ni┼╝ stanem osi─ůgni─Ötym. To jest tak┼╝e, cho─ç nie tylko, rol─ů szko┼éy.

Sprzeczne wymagania

Edukacja i wychowanie pe┼éni─ů w ┼╝yciu cz┼éowieka podw├│jn─ů rol─Ö: z jednej strony, maj─ů s┼éu┼╝y─ç spo┼éecze┼ästwu - maj─ů by─ç transmisj─ů kultury na dalsze pokolenia, uspo┼éecznieniem jednostki a wi─Öc mi─Ödzy innymi internalizacji norm spo┼éecznych. Z drugiej za┼Ť, maj─ů s┼éu┼╝y─ç jednostce w "wybiciu si─Ö na autonomi─Ö" a wi─Öc w uzyskaniu samodzielno┼Ťci i niezale┼╝no┼Ťci pod wzgl─Ödem moralnym oraz intelektualnym: "te dwie strategie ┼╝ycia by┼éy od wiek├│w i z r├│┼╝nych punkt├│w widzenia przedmiotem troski i refleksji pedagogicznej. Od momentu, kiedy Sokrates uzna┼é autonomi─Ö wewn─Ötrznego cz┼éowieka, a Platon wymagania pa┼ästwa w dziedzinie wychowania obywateli, dwoisto┼Ť─ç tych kierunk├│w zawsze istnieje w my┼Ťli pedagogicznej"1.
Pogodzenie tych dw├│ch - wydawa┼éoby si─Ö sprzecznych2 - zada┼ä jest mo┼╝liwe tylko na gruncie teorii metafizycznej pos┼éuguj─ůcej si─Ö kategori─ů dobra wsp├│lnego lub te┼╝ na poziomie czysto rozs─ůdkowym. Oba te sposoby budz─ů oczywi┼Ťcie op├│r (zdrowy rozs─ůdek jest przecie┼╝ m┼éodszym bratem metafizyki).
Tym niemniej to w┼éa┼Ťnie ta dwoisto┼Ť─ç sprawia, ┼╝e etyce w szkole i w og├│le edukacji szkolnej stawia si─Ö sprzeczne wymagania.
Dwa z nich s─ů pewnym standardem demokratycznym, odwo┼éuj─ůcym si─Ö do neutralno┼Ťci szko┼éy i instytucji publicznych (a wi─Öc do funkcji emancypacyjnej wychowania), dwa pozosta┼ée stanowi─ů zdroworozs─ůdkow─ů konsekwencj─Ö funkcji uspo┼éeczniaj─ůcej:
1. Nauczanie ma by─ç odideologizowane, to znaczy nie mo┼╝e by─ç podporz─ůdkowane zadaniu przekazywania okre┼Ťlonego ┼Ťwiatopogl─ůdu. Wi─Öcej nawet, szko┼éa ma by─ç neutralna wobec procesu formowania ┼Ťwiatopogl─ůdu dzieci, ogranicza─ç si─Ö tym samym do dydaktyki, czyli przekazu informacji uznaj─ůc, i┼╝ zadanie formowania moralnego pozostaje w wy┼é─ůcznej gestii rodzic├│w (lub innych prawnych opiekun├│w).
2. Wprawdzie szko┼éa nie maj─ůc w tym wzgl─Ödzie zada┼ä pozytywnych, ma jednak zadania negatywne, tzn. powinna zapobiega─ç formowaniu si─Ö pewnych przekona┼ä moralnych (antyspo┼éecznych, dopuszczaj─ůcych okrucie┼ästwo etc.).
3. Szko┼éa nie ma przekazywa─ç ┼╝adnego ┼Ťwiatopogl─ůdu, nie mo┼╝e by─ç jednak oboj─Ötna wobec procesu jego tworzenia, a mianowicie ma by─ç pomoc─ů w samodzielnym budowaniu ┼Ťwiatopogl─ůdu przez m┼éodzie┼╝ i dzieci (pozostaj─ůc jednak neutraln─ů w kwestii rodzaju ┼Ťwiatopogl─ůdu) 3.
4. Domagamy si─Ö od dzieci, by zbudowa┼éy sobie jaki┼Ť ┼Ťwiatopogl─ůd. W tym miejscu "nie ma wolno┼Ťci od wolno┼Ťci". Istnieje wi─Öc jakby urz─Ödowy nakaz samodzielnego budowania ┼Ťwiatopogl─ůdu. W tym sensie samodzielno┼Ť─ç nie jest jedn─ů z mo┼╝liwych opcji a konieczno┼Ťci─ů. Wynika to bezpo┼Ťrednio z postulatu neutralno┼Ťci szko┼éy, kt├│ra nie tylko nie ma obowi─ůzku dostarczania gotowych rozwi─ůza┼ä a wr─Öcz powinna tego odmawia─ç osobom, kt├│re nie podejmuj─ů (niezale┼╝nie od przyczyn) trudu samodzielnego tworzenia ┼Ťwiatopogl─ůdu.
M├│wimy wi─Öc nauczycielom: ┼Ťwiatopogl─ůd dzieci nie jest wasz─ů spraw─ů, ale musicie dopilnowa─ç, by go mieli; nie mo┼╝ecie si─Ö wtr─ůca─ç do jego tre┼Ťci, ale musicie dopilnowa─ç, by by┼é on akceptowany spo┼éecznie.
Wszystkie te k┼éopoty bior─ů si─Ö z wymogu neutralno┼Ťci.

O niemo┼╝liwej neutralno┼Ťci

Wprawdzie pos┼éuguj─ůc si─Ö zdrowym rozs─ůdkiem mo┼╝na wypracowa─ç pewien kompromis mi─Ödzy tymi wymaganiami, kt├│ry b─Ödzie si─Ö sprawdza┼é w praktyce szkolnej, ale wymaga┼ä tych nie da si─Ö pogodzi─ç na poziomie teoretycznym. Wynika st─ůd, ┼╝e wbrew twierdzeniom radykalnych libera┼é├│w wymagana neutralno┼Ť─ç ┼Ťwiatopogl─ůdowa w odniesieniu do sfery wychowania jest nie tylko bardzo trudna do osi─ůgni─Öcia w praktyce, ale r├│wnie┼╝ prowadzi do antynomii teoretycznych.
Jak pisa┼é Leszek Ko┼éakowski: "[...] czy spo┼éecze┼ästwo radykalnie liberalne jest mo┼╝liwe? Ot├│┼╝ s─ůdz─Ö, ┼╝e nie, a jedn─ů z g┼é├│wnych przyczyn takiej odpowiedzi s─ů dzieci."4
Edukacja neutralna ┼Ťwiatopogl─ůdowo i politycznie w tym wypadku polega─ç by mia┼éa na dostarczaniu mo┼╝liwie szerokiej gamy informacji o ┼╝yciu publicznym i mo┼╝liwych sposobach rozstrzygania dylemat├│w moralnych w r├│┼╝nych mo┼╝liwych wersjach oraz na umiej─Ötno┼Ťci krytycznego i samodzielnego my┼Ťlenia, nie wskazuj─ůc jednak jakie decyzje nale┼╝a┼éoby na tej podstawie podj─ů─ç w przysz┼éym ┼╝yciu. A wi─Öc poprzestaj─ůc na poziomie czysto teoretycznym, bez przenoszenia na poziom praktyki ┼╝yciowej: "[...] wychowujemy dzieci do bycia Amerykanami, dokonuj─ůcymi wolnych wybor├│w, ale nie okre┼Ťlamy ich wybor├│w (ani nie kszta┼étujemy ich charakter├│w) w imi─Ö moralnego dobra. Wychowujemy racjonalnych konsument├│w (kupuj─ůcych), a nie dobrych ludzi lub cnotliwych obywateli."5.
Ju┼╝ ten cytat wskazuje, i┼╝ niemo┼╝liwa jest tak poj─Öta neutralno┼Ť─ç wobec wychowania. Samo poj─Öcie neutralno┼Ťci zak┼éada, ┼╝e istnieje konflikt (w tym wypadku konflikt mi─Ödzy r├│┼╝nymi warto┼Ťciami stoj─ůcymi u pod┼éo┼╝a wyboru jakiej┼Ť drogi ┼╝yciowej); neutralno┼Ť─ç polega za┼Ť na niebraniu w nim udzia┼éu: "Jestem neutralny wobec konfliktu, je┼╝eli ┼Ťwiadomie zachowuj─Ö si─Ö w taki spos├│b, aby nie wp┼éyn─ů─ç na jego rezultat."6.Tymczasem wychowanie do bycia racjonalnym konsumentem jest takim samym (w sensie formalnym) wskazaniem drogi ┼╝yciowej, jak namawianie kogo┼Ť, by zosta┼é ascet─ů, g┼éupcem czy dobrym (cnotliwym) obywatelem. Ka┼╝de wychowanie jest zach─Öcaniem dziecka do pod─ů┼╝ania w jakim┼Ť kierunku rozwoju, w kierunku, kt├│ry wychowawca (ex definitione) uwa┼╝a za w┼éa┼Ťciwy i dobry, a wi─Öc nie da si─Ö oddzieli─ç od kwestii warto┼Ťci i ┼Ťwiatopogl─ůdu.
Wychowanie jest wi─Öc t─ů sfer─ů ┼╝ycia spo┼éecznego, gdzie postulat neutralno┼Ťci pa┼ästwa i ┼Ťcis┼éego rozdzielenia sfer prywatnej i publicznej jest nie do utrzymania. Neutralno┼Ť─ç ┼Ťwiatopogl─ůdowa w stosunku do dzieci jest po prostu odmow─ů wychowania.
Tym niemniej tak deklaratywna odmowa w praktyce nic nie zmienia. Ka┼╝dy nauczyciel niezale┼╝nie od swoich intencji (moc─ů samego faktu bycia nauczycielem) jest wychowawc─ů maj─ůcym wp┼éyw na ┼Ťwiatopogl─ůd m┼éodych ludzi. I nie m├│wimy tu tylko o sytuacjach - coraz rzadszych, niestety, w naszych szko┼éach, gdy nauczyciel wyst─Öpuje w roli powiernika i doradcy m┼éodego cz┼éowieka, kt├│ry zwraca si─Ö do niego o pomoc w przy podejmowaniu wa┼╝nych - przynajmniej dla niego - decyzji ┼╝yciowych. Chodzi o nieuchronne nast─Öpstwa wszelkiej relacji doros┼éy - dziecko.
Ka┼╝de dzia┼éanie ludzkie ma swoj─ů dynamik─Ö, kt├│ra jest niesprowadzalna do zwyk┼éego to chc─Ö, tego nie chc─Ö osoby, kt├│ra dzia┼éa. Ka┼╝da relacja mi─Ödzyludzka zmienia osob─Ö, kt├│ra dzia┼éa, i t─Ö, kt├│ra jest przedmiotem dzia┼éania, w wypadku gdy jedna jest Du┼╝a - doros┼éa i ukszta┼étowana, a druga Ma┼éa - niedojrza┼éa i podatna na zmiany. Ta relacja jest niesymetryczna, a wszelki kontakt zmienia zawsze bardziej Ma┼éego.
Wielokrotnie wskazywano, ┼╝e w┼éa┼Ťciw─ů metod─ů wychowawcz─ů jest umo┼╝liwianie podejmowania odpowiednich decyzji - "Nie wychowuje si─Ö s┼éowem, a czynem, nie wystarcza dziecku m├│wi─ç, co ma robi─ç, ale trzeba je postawi─ç w takich warunkach, aby zacz─Ö┼éo to robi─ç, a w ten spos├│b powoli si─Ö do tych czyn├│w zaprawi"7. Postawa psychiczna (sprawno┼Ť─ç czy - u┼╝ywaj─ůc j─Özyka filozofii arystotelesowskiej - cnota), kt├│ra w ten spos├│b zaczyna si─Ö formowa─ç, u┼éatwi podj─Öcie nast─Öpnych, by─ç mo┼╝e trudniejszych decyzji, kt├│re z kolei bardziej j─ů ugruntuj─ů itd. Analogicznie odbywa si─Ö proces powstawania i utrwalania si─Ö wad. Cyrkularny charakter relacji postawa - czyn jest podstaw─ů formowania charakteru.
Praktyka szkolna nieustaj─ůco wymusza na dzieciach podejmowanie tego typu decyzji i podejmowania wybor├│w: oportunizm czy samodzielno┼Ť─ç, podporz─ůdkowanie si─Ö autorytetom czy kreatywno┼Ť─ç, kr├│tkotrwa┼éy zysk utylitarny czy d┼éugoterminowa inwestycja we w┼éasn─ů wiedz─Ö (to o ┼Ťci─ůganiu podczas klas├│wek i plagiatach wypracowa┼ä szkolnych). Ka┼╝dy nauczyciel jest wychowawc─ů. Je┼Ťli nie zdaje on sobie z tego sprawy (lub odmawia przyj─Öcia tego faktu do wiadomo┼Ťci) zapewne jest gorszym wychowawc─ů, tzn. jego oddzia┼éywanie b─Ödzie bardziej chaotyczne. Tym niemniej r├│wnie wp┼éywowe.
Nale┼╝y te┼╝ wspomnie─ç, ┼╝e ustr├│j spo┼éeczny (w szerokim sensie tego s┼éowa) stawia nauczyciela w pozycji autorytetu, jest jakby urz─Ödowym przewodnikiem po ┼Ťwiecie m┼éodego cz┼éowieka, a zgodnie z ┼éaci┼äsk─ů maksym─ů verba docent, egzempla trahunt znaczenia wychowawczego nabiera ka┼╝de jego zachowanie, nie tylko to intencjonalnie nakierowane na zmian─Ö postaw m┼éodego pokolenia.
Co wi─Öcej, wychowawca, kt├│ry w swojej praktyce pedagogicznej usi┼éowa┼éby by─ç konsekwentnie neutralny wobec wszelkich mo┼╝liwych ┼Ťwiatopogl─ůd├│w, a wi─Öc powstrzymywa┼éby si─Ö od wyra┼║nej aprobaty jednego z nich i stara┼éby si─Ö zawsze wskazywa─ç na r├│wnie przekonywuj─ůce racje przemawiaj─ůce za konkurencyjnym normami i rozstrzygni─Öciami, de facto formowa┼éby dzieci w duchu sceptycyzmu i relatywizmu. A wi─Öc nie by┼éby neutralny.

Relatywizm i wychowanie

Relatywizm odrzuca tez─Ö o istnieniu obiektywnych, ostatecznych i niepodwa┼╝alnych twierdze┼ä o ┼Ťwiecie, kt├│re maj─ů charakter powszechnie obowi─ůzuj─ůcy i trwa┼éy. Relatywizm etyczny przeciwstawia si─Ö zatem uniwersalizmowi etycznemu, twierdz─ůc, ┼╝e wszelkie warto┼Ťci etyczne, dyrektywy i oceny moralne maj─ů charakter wzgl─Ödny, zmieniaj─ů si─Ö w r├│┼╝nych epokach historycznych i w r├│┼╝nych spo┼éecze┼ästwach8, nie maj─ů i nie mog─ů mie─ç obiektywnego i ostatecznego uzasadnienia, mog─ů si─Ö zmienia─ç wskutek przemian w kulturze i ┼Ťrodowisku zamieszkiwanym przez ludzi wyznaj─ůcych dan─ů moralno┼Ť─ç.
Pogl─ůdy relatywistyczne dominuj─ů we wsp├│┼éczesnych dyskusjach dotycz─ůcych problematyki warto┼Ťci. Nale┼╝y si─Ö wi─Öc zastanowi─ç, jak wygl─ůda┼éoby formowanie ┼Ťwiatopogl─ůdu w sytuacji, gdy zar├│wno wychowawcy, jak i sam zainteresowany, przekonani s─ů o s┼éuszno┼Ťci tego stanowiska. Relatywizm niew─ůtpliwie jest stanowiskiem kusz─ůcym teoretycznie, tym niemniej, jak si─Ö wydaje, ma znikom─ů u┼╝yteczno┼Ť─ç praktyczn─ů. Anthony Giddens (sam relatywista) pisze: "┼╗eby ┼╝y─ç, przyjmujemy za oczywiste kwestie, kt├│re - w ┼Ťwietle wielowiekowych docieka┼ä filozoficznych - rozsypuj─ů si─Ö w py┼é pod sceptycznym spojrzeniem. Nale┼╝─ů do nich [...] kwestie egzystencjalne, zar├│wno te stawiane na poziomie analizy filozoficznej, jak i te formu┼éowane w spos├│b praktyczny przez jednostki przechodz─ůce kryzys psychiczny"9.

Czysty subiektywizm warto┼Ťci ex definitione niweluje mo┼╝liwo┼Ť─ç wychowania, czyli pomocy w budowaniu ┼Ťwiatopogl─ůdu. Wychowawca uznaj─ůc wszelkie warto┼Ťci za r├│wnowa┼╝ne nie wiedzia┼éby, kt├│r─ů ma przekazywa─ç podopiecznemu, konsekwencj─ů by┼éoby wi─Öc powstrzymywanie si─Ö od wszelkich zabieg├│w wychowawczych, jak postuluje to np. antypedagogika10. Lub te┼╝ m├│g┼éby czu─ç si─Ö uprawniony do urabiania wychowanka na sw├│j w┼éasny "obraz i podobie┼ästwo" - z braku jakichkolwiek ogranicze┼ä zewn─Ötrznych o charakterze moralnym - czyli do manipulowania nim w spos├│b subiektywny, dowolny. Trudno natomiast by┼éoby oczekiwa─ç po nim tego, co potocznie nazywa si─Ö po┼Ťwi─Öceniem dla dobra podopiecznego (by┼éaby to wprawdzie jedna z mo┼╝liwych form zachowania, ale bynajmniej nie jedyna, ani nawet nie preferowana). Wychowanie nie mia┼éoby wi─Öc ┼╝adnych podstaw. Jednocze┼Ťnie jednak nie jest mo┼╝liwe ┼╝ycie spo┼éecze┼ästwa nie zainteresowanego socjalizacj─ů jednostek wchodz─ůcych w jego sk┼éad. Podstaw─ů konstruowania praktyki edukacji nie jest w takim uk┼éadzie ┼╝adna ‘obiektywna racja’, ale zobowi─ůzanie wobec spo┼éeczno┼Ťci, kt├│rej interesy edukacja powinna respektowa─ç. [...] W┼éa┼Ťnie spo┼éeczno┼Ť─ç, wsp├│lnota dostarcza owego ‘stanowiska’, z kt├│rego mog─ů by─ç czytane dyskursywne praktyki b─Öd─ůce przedmiotem nauczania11. Wychowanie sprowadza┼éoby si─Ö wi─Öc jedynie do indoktrynacji spo┼éecznej.
Patrz─ůc na proces budowania ┼Ťwiatopogl─ůdu od strony jego podmiotu, trzeba stwierdzi─ç, ┼╝e relatywizm utrudnia samodzieln─ů budow─Ö ┼Ťwiatopogl─ůdu. Cho─çby sama ┼Ťwiadomo┼Ť─ç wzgl─Ödno┼Ťci wszystkich warto┼Ťci (w tym r├│wnie┼╝ w┼éasnej kultury) powoduje, i┼╝ nie mamy ┼╝adnych wskaz├│wek w jego formowaniu. Z tej perspektywy wszelkie wychowanie jest tylko i wy┼é─ůcznie indoktrynacj─ů, urabianiem m┼éodej jednostki lub brakiem wychowania.
Z drugiej strony, jednostka nie znajduj─ůca oparcia w warto┼Ťciach wobec niej zewn─Ötrznych, nie jest w stanie zbudowa─ç sp├│jnego ┼Ťwiatopogl─ůdu. Budowany przez konsekwentnego relatywist─Ö ┼Ťwiatopogl─ůd nie mo┼╝e by─ç wynikiem d─ů┼╝enia do jednego celu, realizacji jednego projektu, ale raczej do wielu nast─Öpuj─ůcych po sobie, wzajemnie si─Ö przenikaj─ůcych, konkuruj─ůcych ze sob─ů, a nawet wzajemnie sprzecznych projekt├│w. Poniewa┼╝ ka┼╝demu celowi ┼╝yciowemu mo┼╝na nada─ç tak─ů sam─ů warto┼Ť─ç, to nie nale┼╝y si─Ö spodziewa─ç, ┼╝e ┼╝ycie ludzkie b─Ödzie konsekwentn─ů realizacj─ů, cho─çby czasow─ů, jakiegokolwiek. ┼╗aden cel w tym przypadku raz postawiony nie mo┼╝e obowi─ůzywa─ç trwale12. Skrajny relatywista nie jest wi─Öc obowi─ůzany do sta┼éo┼Ťci i konsekwencji w swoim rozwoju. Konsekwencja jest cnot─ů pod warunkiem, ┼╝e warto┼Ťci, kt├│re uznawali┼Ťmy w momencie podejmowania jakiej┼Ť decyzji, w dalszym ci─ůgu s─ů dla nas wa┼╝ne. Gdy nie ma warto┼Ťci i d├│br racjonalnie uj─Ötych, kt├│re same w sobie zobowi─ůzywa┼éyby nas do ich respektowania, to tylko od innych czynnik├│w zale┼╝y, co w danym momencie b─Ödziemy ceni─ç, a wi─Öc co b─Ödzie wyznacznikiem naszego ┼╝ycia w danym momencie. ┼╗ycie ludzkie podzielone jest w├│wczas na aksjologiczne wyizolowane momenty. Przesz┼éo┼Ť─ç nie ma wp┼éywu na tera┼║niejszo┼Ť─ç ani tera┼║niejszo┼Ť─ç na przysz┼éo┼Ť─ç, przynajmniej w tym sensie, ┼╝e decyzje podj─Öte wcze┼Ťniej nie s─ů dla nas moralnie wi─ů┼╝─ůce. W tej sytuacji pozostaje jedynie bezwolne dryfowanie i podejmowanie decyzji, kt├│re w danej chwili wydaj─ů si─Ö nam najwygodniejsze. Jest to postawa estetyczna, o kt├│rej m├│wi┼é Kierkegaard - wszystko nas wabi, a my wobec tych wabik├│w pozostajemy bezwolni. Stanowisko, kt├│re mia┼éo by─ç wyemancypowaniem jednostki spod wp┼éyw├│w spo┼éecznych, mo┼╝e wi─Öc w konsekwencji prowadzi─ç do ca┼ékowitego konformizmu. Extrema se tangunt. Oczywi┼Ťcie krytycyzm wobec obiegowych opinii jest po┼╝─ůdan─ů warto┼Ťci─ů, tak zreszt─ů jak dystans do w┼éasnych pogl─ůd├│w, gdy┼╝ zapobiega─ç mo┼╝e doktrynerstwu, jakiemu┼Ť zamkni─Öciu si─Ö we w┼éasnej subiektywno┼Ťci i niech─Öci do konfrontowania przyjmowanych opinii z rzeczywisto┼Ťci─ů.
Przyj─Öcie relatywizmu powoduje wi─Öc, ┼╝e dwa podstawowe cele edukacji i samorozwoju, tzn. budowanie w┼éasnej to┼╝samo┼Ťci polegaj─ůcej, mi─Ödzy innymi, na wyodr─Öbnieniu si─Ö ze spo┼éecze┼ästwa oraz socjalizacja jednostki, tzn. nauczenie si─Ö w miar─Ö harmonijnej wsp├│┼épracy z innymi w ramach jednej wsp├│lnoty, staj─ů si─Ö konkurencyjne.
Ciekaw─ů i chyba jedyn─ů naprawd─Ö konsekwentn─ů (cho─ç nieudan─ů) pr├│b─Ö unikni─Öcia tych k┼éopot├│w podejmuje Richard Rorty.
My┼Ťliciel ten konsekwentnie domaga si─Ö oddzielenia to┼╝samo┼Ťci prywatnej od publicznej. Ka┼╝dy z obywateli w spo┼éeczno┼Ťci demokratycznej powinien posiada─ç odr─Öbn─ů moraln─ů to┼╝samo┼Ť─ç do cel├│w publicznych, niezale┼╝nie od tego, jakie inne prywatne to┼╝samo┼Ťci mogliby oni [obywatele] mie─ç13. Wprawdzie pa┼ästwo samo w sobie nie ma cel├│w, poza u┼éatwieniem ┼╝ycia obywatelom, tym niemniej potrzebuje ono przynajmniej minimum porozumienia, a wi─Öc sfera publiczna domaga si─Ö istnienia pewnej to┼╝samo┼Ťci obywatelskiej, kt├│ra mo┼╝e by─ç r├│┼╝na od to┼╝samo┼Ťci prywatnej. Wychowanie ma pomaga─ç w tworzeniu si─Ö obu tych to┼╝samo┼Ťci. Wydaje si─Ö, ┼╝e taka sytuacja - posiadanie dw├│ch odr─Öbnych to┼╝samo┼Ťci, kt├│re mog─ů, ale nie musz─ů by─ç ze sob─ů zgodne - niesie ze sob─ů ryzyko swoistego rozdwojenia ja┼║ni. Mo┼╝na tego unikn─ů─ç tylko poprzez ┼Ťcis┼é─ů ich hierarchizacj─Ö i podporz─ůdkowanie jednej to┼╝samo┼Ťci drugiej. Relatywista nie uznaje takiej sytuacji, ┼╝e kto┼Ť ma prawo powiedzie─ç "tylko ja mam racj─Ö", a wi─Öc to demokracja ma pierwsze┼ästwo przed filozofi─ů, a procedury (w pewnym typie demokracji) przed przekonaniami. Wynika st─ůd, ┼╝e to┼╝samo┼Ť─ç publiczna jest wa┼╝niejsza od prywatnej i w przypadku konfliktu powinna by─ç czynnikiem decyduj─ůcym. Jednak publiczna to┼╝samo┼Ť─ç moralna, oparta na demokratycznych procedurach, odnosz─ůca si─Ö tylko do jednej sfery ┼╝ycia jednostki i to tylko pod wzgl─Ödem formalnym, jest tre┼Ťciowo niepor├│wnanie ubo┼╝sza od to┼╝samo┼Ťci prywatnej okre┼Ťlaj─ůcej ca┼éo┼Ť─ç ┼╝ycia cz┼éowieka. Z jednej strony mo┼╝e to oznacza─ç - zgodnie z ca┼é─ů tradycj─ů liberaln─ů - pozostawienie szerokiego pola do swobodnej autokreacji jednostki, lecz z drugiej mo┼╝e prowadzi─ç do ograniczenia "samostwarzania" si─Ö, bo skoro w┼éa┼Ťnie to┼╝samo┼Ť─ç publiczna (w─ůska zakresowo i do┼Ť─ç uboga tre┼Ťciowo) jest nadrz─Ödna, to podporz─ůdkowana jej to┼╝samo┼Ť─ç prywatna b─Ödzie r├│wnie uboga.
Rorty uwa┼╝a, i┼╝ to┼╝samo┼Ť─ç publiczna tylko formalnie wyznacza granice naszych dzia┼éa┼ä, lecz nie dotyczy prywatnych przekona┼ä. Mo┼╝emy posiada─ç ┼Ťwiatopogl─ůd, jaki tylko chcemy, lecz musimy powstrzymywa─ç si─Ö od niekt├│rych publicznych dzia┼éa┼ä b─Öd─ůcych jego ewentualn─ů konsekwencj─ů. By─ç mo┼╝e jest to mo┼╝liwe w odniesieniu do os├│b doros┼éych, cho─ç nie zawsze zdrowe. Jednak w przypadku pogl─ůd├│w pozostaj─ůcych dopiero w fazie kszta┼étowania wp┼éyw dominuj─ůcej sfery publicznej jest du┼╝o wi─Ökszy i wtedy wymagania traktowane jako czysto formalne po┼Ťrednio narzucaj─ů pewne merytoryczne rozstrzygni─Öcia. Trudno np. realizowa─ç wychowanie religijne, zaznaczaj─ůc jednocze┼Ťnie, i┼╝ nie wypada powo┼éywa─ç si─Ö na religi─Ö publicznie.
Popularny zarzut g┼éosi, ┼╝e wobec dominacji tego, co publiczne, nad tym, co prywatne, wychowywa─ç b─Ödziemy osobowo┼Ťci mia┼ékie i konformistyczne. Np. Alan Bloom stwierdza: relatywizm wykorzeni┼é prawdziwy cel edukacji, jakim jest poszukiwanie godziwego ┼╝ycia. […] paradoksalnie z otwarto┼Ťci rodzi si─Ö […] konformizm. Nasza otwarto┼Ť─ç oznacza, ┼╝e inni ludzie nie s─ů nam do niczego potrzebni, a zatem to, co jest reklamowane jako wielkie otwarcie, okazuje si─Ö wielkim zamkni─Öciem14. Rorty zdaje sobie spraw─Ö z tego niebezpiecze┼ästwa, uwa┼╝a jednak, ┼╝e nawet gdyby typowy reprezentant liberalnej demokracji mia┼é by─ç nijaki, wyrachowany, ma┼éostkowy i niebohaterski, to przewaga ludzi tego pokroju mo┼╝e okaza─ç si─Ö rozs─ůdn─ů cen─ů za wolno┼Ť─ç polityczn─ů15.
Problem w tym, i┼╝ relatywizm, nieustannie kwestionuj─ůcy wszelkie sta┼ée punkty ┼╝ycia spo┼éecznego, mo┼╝e prowadzi─ç r├│wnie┼╝ do podwa┼╝enia samej zasady uspo┼éecznienia. Nie mo┼╝e wi─Öc stanowi─ç podstawy wychowania, kt├│re przynajmniej w minimalnym stopniu musi si─Ö opiera─ç na zaufaniu do nauczycieli i wychowawc├│w oraz na wierze w sensowno┼Ť─ç samego procesu wychowania. Rorty zreszt─ů zdaje sobie z tego spraw─Ö, pisz─ůc: nie posun─ů┼ébym si─Ö do twierdzenia, ┼╝e mog┼éaby b─ůd┼║ powinna istnie─ç kultura, kt├│rej publiczna retoryka by┼éaby ironiczna. Nie potrafi─Ö sobie wyobrazi─ç kultury, kt├│ra uspo┼éecznia┼éaby m┼éodzie┼╝ w taki spos├│b, by budzi─ç w niej ci─ůg┼ée w─ůtpliwo┼Ťci, co do samego procesu uspo┼éecznienia. Ironia wydaje si─Ö by─ç czym┼Ť z istoty swojej prywatnym. Zgodnie z moj─ů definicj─ů ironistka nie mo┼╝e sobie poradzi─ç bez przeciwstawiania s┼éownika finalnego, kt├│ry odziedziczy┼éa, s┼éownikowi, kt├│ry usi┼éuje sama sobie stworzy─ç. Ironia jest czym┼Ť, je┼╝eli z istoty swojej nie wrogim, to przynajmniej reaktywnym. Ironi┼Ťci nie potrafi─ů oby─ç si─Ö bez czego┼Ť, w co by pow─ůtpiewali, od czego byliby wyobcowani 16.
Relatywizm (i b─Öd─ůca jego nast─Öpstwem postawa ironiczna) nie mog─ů by─ç podstaw─ů budowania ┼Ťwiatopogl─ůdu. Jest on - by─ç mo┼╝e - w┼éa┼Ťciw─ů postaw─ů dla zbli┼╝aj─ůcego si─Ö do emerytury profesora literaturoznawstwa, ale nie dla dopiero zaczynaj─ůcego si─Ö uczy─ç m┼éodego cz┼éowieka. Ironia pokazuje, dlaczego nie warto przywi─ůzywa─ç si─Ö zanadto do jakiejkolwiek z wielu teorii obja┼Ťniaj─ůcych ┼Ťwiat. Trudno by jej by┼éo jednak stanowi─ç uzasadnienie czy motywacj─Ö wysi┼ék├│w podejmowanych w celu poznania cho─çby jednej takiej teorii17. M├│wi─ůc inaczej, ironia jest postaw─ů, jak─ů mo┼╝emy zaj─ů─ç u kresu drogi poznawczo-edukacyjnej, widz─ůc jak wielo┼Ť─ç teorii wzajemnie si─Ö znosi i szybciej mno┼╝y trudno┼Ťci ni┼╝ je usuwa, ale zupe┼énie nie wyja┼Ťnia, dlaczego mieliby┼Ťmy w t─Ö drog─Ö wyrusza─ç. Motywacji do podj─Öcia nauki trzeba szuka─ç gdzie indziej. Zar├│wno uczenie si─Ö, jak i samowychowanie wymaga wysi┼éku i zaanga┼╝owania, ironia za┼Ť przestrzega przed nadmiernym oddaniem si─Ö jakiejkolwiek sprawie. Nie mo┼╝na wzbudzi─ç w m┼éodym cz┼éowieku zaanga┼╝owania, t┼éumacz─ůc mu, ┼╝e to, co robi, nie ma wi─Ökszego znaczenia - ani jako opisanie ┼Ťwiata, ani jako wst─Öp do przysz┼éych dzia┼éa┼ä. Autokreacja, je┼Ťli nie ma by─ç czyst─ů negacj─ů, musi zawiera─ç w sobie element sta┼éo┼Ťci, konsekwencj─Ö i przynajmniej minimum sp├│jno┼Ťci wewn─Ötrznej (a to zak┼éada poszanowanie pewnych ogranicze┼ä), je┼Ťli proces ten nie ma prowadzi─ç do schizofrenizacji jednostki18. Prosta konsekwencja wymaga robienia tego, co uznaje si─Ö za warto┼Ť─ç, a wi─Öc przynajmniej czasem do zatarcia r├│┼╝nicy mi─Ödzy tym, co publiczne, a tym, co prywatne.
Motywem pracy nad w┼éasnym ┼Ťwiatopogl─ůdem jest mo┼╝liwo┼Ť─ç kierowania si─Ö nim w ca┼éym ┼╝yciu, za┼Ť motywem nauki jest ciekawo┼Ť─ç ┼Ťwiata, ciekawo┼Ť─ç, jaki ten ┼Ťwiat jest naprawd─Ö (czyli to, co Rorty nazywa metafizyczn─ů t─Ösknot─ů). Aczkolwiek mo┼╝na g┼éosi─ç wzgl─Ödno┼Ť─ç teorii naukowych oraz odrzuca─ç klasyczn─ů koncepcj─Ö prawdy, to jednak - jak si─Ö wydaje - pragnienie dotarcia do prawdy niezrelatywizowanej pozostanie subiektywnym motywem uprawiania nauki i uczenia si─Ö, przynajmniej w pocz─ůtkowych etapach. Tymczasem relatywizm pozbawia nas tej motywacji: "celem teorii ironicznej jest zrozumienie metafizycznej t─Ösknoty, t─Ösknoty do teoretyzowania, tak dog┼é─Öbne, by od niej ca┼ékowicie si─Ö uwolni─ç"19. Ironia, jako intelektualny dystans relatywizuj─ůcy w┼éasne osi─ůgni─Öcia, mo┼╝liwa jest dopiero po osi─ůgni─Öcia gruntownego wykszta┼écenia i poznaniu wielu wzajemnie si─Ö wykluczaj─ůcych teorii naukowych i konkurencyjnych ┼Ťwiatopogl─ůd├│w.
Niew─ůtpliwie ma to znaczenie w procesie nabywania wiedzy. Tym niemniej u┼╝yteczno┼Ť─ç tego schematu podczas budowania w┼éasnego ┼Ťwiatopogl─ůdu jest co najmniej w─ůtpliwa. Twierdzenie, i┼╝ teoria naukowa o kt├│rej si─Ö uczymy, jest jedynie najlepsz─ů z obecnie osi─ůgni─Ötych, nie musi os┼éabi─ç zapa┼éu do nauki. Jednak zach─Öta, by┼Ťmy realizowali warto┼Ťci (a wi─Öc byli r├│wnie┼╝ gotowi do po┼Ťwi─Öce┼ä w ich imieniu), kt├│re w ka┼╝dej chwili mog─ů straci─ç swoj─ů wa┼╝no┼Ť─ç, ma - jak si─Ö wydaje - ma┼é─ů moc wychowawcz─ů. Mo┼╝emy post─Öpowa─ç wedle zasad, co do warto┼Ťci kt├│rych stracili┼Ťmy pewno┼Ť─ç, pod warunkiem wszak┼╝e, i┼╝ kiedy┼Ť w nie wierzyli┼Ťmy. Trudno jednak oczekiwa─ç, by┼Ťmy przestrzegali zasad, co do wa┼╝no┼Ťci kt├│rych nigdy nie byli┼Ťmy przekonani. Zach─Öcanie do tego by┼éoby wr─Öcz kszta┼étowaniem oportunizmu, a zamiast do dobrego wychowania prowadzi┼éoby raczej do demoralizacji. Wzrasta wi─Öc ryzyko, i┼╝ w wyniku wychowania promuj─ůcego postawy ironiczne ludzie rzeczywi┼Ťcie zaczn─ů by─ç wyrachowani, ma┼éostkowi i niebohaterscy.
Faktem jest, ┼╝e ludzie mniej lub bardziej ┼Ťwiadomie buduj─ů sw├│j ┼Ťwiatopogl─ůd, oraz ┼╝e potrafi─ů w tym udzieli─ç sobie wzajemnie pomocy. Tym niemniej wydaje si─Ö, ┼╝e przyjmuj─ůc za punkt wyj┼Ťcia relatywizm moralny dzia┼éania takie jawi─ů si─Ö nam jako niezrozumia┼ée a przynajmniej niesp├│jne. Konkluzj─ů opisanych wy┼╝ej k┼éopot├│w relatywizmu mo┼╝e by─ç parafraza przywo┼éywanych wcze┼Ťniej s┼é├│w Giddens’a, ┼╝e wprawdzie stanowiska nierelatywne rozpad┼éy si─Ö w proch i py┼é pod sceptycznym spojrzeniem, ale by ┼╝y─ç, budowa─ç w┼éasny ┼Ťwiatopogl─ůd i pomaga─ç go budowa─ç innym, musimy ci─ůgle wraca─ç do stanowisk szukaj─ůcych w rzeczywisto┼Ťci swoich podstaw.

Potrzeba refleksji nad etyk─ů, a wi─Öc metaetyki

Trudno w┼éa┼Ťciwie jest wskaza─ç specyficzn─ů etyk─Ö nauczycielsk─ů, tzn. trudno znale┼║─ç problemy etyczne typowe tylko dla pracy nauczyciela, a kt├│re nie wyst─Öpowa┼éyby poza szko┼é─ů i dotyczy┼éy tylko tej grupy zawodowej. Nie chodzi o to, ┼╝e nauczyciel nie ma do czynienia z problemami o charakterze moralnym, lecz o to, ┼╝e problemy te nie wymuszaj─ů refleksji moralnej, kt├│ra w innym wypadku nie zosta┼éaby podj─Öta (jak np. pytania o koniec ┼╝ycia ludzkiego w ramach etyki lekarskiej). Dylematy powsta┼ée podczas problematyki pedagogicznej we wspania┼éej wi─Ökszo┼Ťci wypadk├│w da si─Ö rozwi─ůza─ç odwo┼éuj─ůc si─Ö do og├│lnych zasad etycznych. Nie znaczy to jednak, ┼╝e s─ů one przez to ┼éatwiejsze i obarczone mniejsz─ů odpowiedzialno┼Ťci─ů moraln─ů. Dewey - jeden z wybitniejszych pedagog├│w oraz filozof├│w-teoretyk├│w wychowania - pisa┼é: "Cele w odniesieniu do wychowania nie odznaczaj─ů si─Ö niczym niezwyk┼éym; s─ů tym samym, co cele kieruj─ůce jak─ůkolwiek inn─ů czynno┼Ťci─ů. Podobnie jak farmer, wychowawca ma okre┼Ťlone zadania, dysponuje okre┼Ťlonymi ┼Ťrodkami do ich realizacji i napotyka liczne trudno┼Ťci, z kt├│rymi musi walczy─ç"20.

Specyfika powi─ůzania zawodu nauczyciela z etyk─ů polega na czym┼Ť innym. Mo┼╝e to nie jest zaw├│d inaczej etyczny, tym niemniej niew─ůtpliwie jest on bardziej wymagaj─ůcy pod wzgl─Ödem etycznym. W odr├│┼╝nieniu do wielu innych zawod├│w, nie wyst─Öpuje tu w┼éa┼Ťciwie rozr├│┼╝nienie mi─Ödzy osob─ů a funkcj─ů zawodow─ů. Egzempla trahunt - skoro w┼éa┼Ťciwie ka┼╝de zachowanie nauczyciela ma (w mniejszym lub wi─Ökszym stopniu) znaczenie wychowawcze, to sfera zachowa┼ä moralnie neutralnych wobec pe┼énionych funkcji jest bardzo ma┼éa. Specyfika ka┼╝dego zawodu mi─Ödzy innymi na tym polega, ┼╝e z ca┼éego zestawu warto┼Ťci i norm etyki og├│lnej jedne z nich nabieraj─ů szczeg├│lnego znaczenia, staj─ů przed innymi.
Bycie nauczycielem, jak ma┼éo kt├│ry zaw├│d, domaga si─Ö bycia dobrym cz┼éowiekiem. W stosunku do innych grup zawodowych jest to wprawdzie tylko r├│┼╝nica stopnia, a nie skok jako┼Ťciowy, oraz r├│┼╝nica w uk┼éadzie hierarchii warto┼Ťci i norm, kt├│re s─ů w tym zawodzie szczeg├│lnie wa┼╝ne, jednak to wystarczy, by mu nada─ç specyficzny rys.
Szko┼éa jest instytucj─ů maj─ůc─ů na celu w spos├│b zorganizowany i sformalizowany prowadzi─ç m┼éodego cz┼éowieka do dojrza┼éo┼Ťci. Dzia┼éa ona przez sam─ů swoj─ů struktur─Ö, jak i przez nauczycieli. Dojrza┼éo┼Ť─ç dotyczy wszystkich aspekt├│w ┼╝ycia: cielesnego, psychicznego, intelektualnego i moralnego. Z tego powodu nie jest oboj─Ötna ani struktura szko┼éy, szerzej m├│wi─ůc nawet ca┼éego szkolnictwa, ani te┼╝ cechy osobowe nauczyciela. W tym ostatnim przypadku chodzi o to, ┼╝e nauczyciel jest nie tylko przeka┼║nikiem wiedzy i umiej─Ötno┼Ťci, ale tak┼╝e jest, a w┼éa┼Ťciwie ma by─ç, czynnikiem kszta┼étowania moralnego.
Wiedza i wymagane w zawodzie umiej─Ötno┼Ťci to nie tylko sprawno┼Ť─ç zawodowa pozwalaj─ůca na "walk─Ö o chleb" i skuteczno┼Ť─ç pracy. Staranie o wiedz─Ö i sprawno┼Ť─ç dydaktyczn─ů to tak┼╝e powinno┼Ť─ç nauczyciela na p┼éaszczy┼║nie moralnej. Pisze o tym J. Conrad (w odniesieniu do ka┼╝dej pracy): "Tego rodzaju sprawno┼Ť─ç techniczna jest czym┼Ť wi─Öcej ni┼╝ uczciwo┼Ť─ç, jest kategori─ů szersz─ů, obejmuj─ůc─ů i uczciwo┼Ť─ç, i wdzi─Ök, i zasady w jednym wznios┼éym i czystym uczuciu nie tylko utylitarnym, kt├│re mo┼╝na nazwa─ç honorem pracy […to] subtelny i niezawodny rys mi┼éo┼Ťci i dumy opr├│cz samego mistrzostwa: niemal natchnienie, kt├│re daje ka┼╝dej pracy t─Ö sko┼äczono┼Ť─ç, kt├│ra prawie jest sztuk─ů - kt├│ra jest sztuk─ů." 21.
Jest spraw─ů do┼Ť─ç oczywist─ů, ┼╝e zadaniem szko┼éy/nauczyciela jest przekazywanie wiedzy. Dotyczy to tak┼╝e wiedzy moralnej. Jednak┼╝e wiedza, aczkolwiek konieczna w wychowaniu moralnym, jest "zimna", nie zawsze poruszaj─ůca wystarczaj─ůco, by zosta┼éa wprowadzona w ┼╝ycie. Do tego potrzebne jest jeszcze poruszenie ch─Öci, woli, potrzebne jest jeszcze ludzkie "chc─Ö". Tego nie mo┼╝na nauczy─ç tak, jak uczy si─Ö tabliczki mno┼╝enia, praw przyrodniczych czy fakt├│w literackich, historycznych, biologicznych. Do poruszenia, do zaktywizowania ludzkiej sfery d─ů┼╝eniowej potrzeba i emocji, i zach─Öty p┼éyn─ůcej z obserwacji postaw i d─ů┼╝e┼ä innych. Potrzeba tego, co K. Wojty┼éa nazywa wzorem osobowym. Stanowi on zach─Öt─Ö, pomaga wyrwa─ç m┼éodego cz┼éowieka z inercji, strachu, oboj─Ötno┼Ťci, niech─Öci itp. Dotyczy to zreszt─ů ka┼╝dego etapu ┼╝ycia, nie tylko szkolnego. W szkole najbli┼╝szym takim wzorem jest w┼éa┼Ťnie nauczyciel. Jego spos├│b ┼╝ycia i dzia┼éania, jego postawa moralna jest zach─Öt─ů lub zniech─Öceniem do podobnego sposobu ┼╝ycia. Dlatego te┼╝ bardzo cz─Östo i bardzo s┼éusznie uwa┼╝a si─Ö bycie nauczycielem nie tylko jako zaw├│d, ale tak┼╝e jako powo┼éanie. To prowadzi do stawiania nauczycielowi szczeg├│lnych wymaga┼ä: nie tylko wymagana jest wiedza o nauczanej dyscyplinie, umiej─Ötno┼Ťci dydaktyczne, co jest zreszt─ů konieczne, ale r├│wnie┼╝ postawa moralna. Jest tak cho─çby dlatego, ┼╝e nauczyciel czy chce, czy te┼╝ nie, jest i tak pewnym wzorem post─Öpowania. Albo zach─Öca swoj─ů postaw─ů do dobra, albo te┼╝ stanowi alibi dla z┼éa. Takie postawienie sprawy, takie wymagania stawiane nauczycielowi mog─ů wydawa─ç si─Ö utopijne, i pewno brane literalnie takie s─ů. Jednak┼╝e bez postawienia pewnego wzoru, pewnego idea┼éu, praca nauczyciela zatraci swoj─ů wyj─ůtkow─ů warto┼Ť─ç. Przestanie by─ç powo┼éaniem, a stanie si─Ö zwyk┼éym zarabianiem na ┼╝ycie. Je┼Ťli uwa┼╝a si─Ö osob─Ö ludzk─ů za warto┼Ť─ç najwy┼╝sz─ů w ┼Ťwiecie, to konsekwentnie te┼╝ dzia┼éanie na rzecz pe┼éni cz┼éowiecze┼ästwa ma wyj─ůtkow─ů warto┼Ť─ç i powinno mie─ç wysokie uznanie spo┼éeczne. Szlachetno┼Ť─ç dzia┼éania i wysokie wymagania id─ů w parze.
Oczywi┼Ťcie wzorem osobowym s─ů rodzice, a tak┼╝e wiele innych os├│b, z tego powodu, ┼╝e po prostu wsp├│┼éistniej─ů z nami, cho─ç proporcje oddzia┼éywania s─ů r├│┼╝ne, zale┼╝ne od nie zawsze przewidywalnych czynnik├│w.
Jak pisa┼é Jacek Woroniecki: "S─ů jednak zawody, kt├│re do doskona┼éo┼Ťci maj─ů szczeg├│lny stosunek, a mianowicie te, kt├│re zajmuj─ů si─Ö wychowaniem. Taki jest zaw├│d nauczyciela, kt├│rego przedstawiciel, niezale┼╝nie od tego, czego uczy, nie mo┼╝e nie by─ç jednocze┼Ťnie wychowawc─ů - winien wp┼éywa─ç na kszta┼écenie umys┼éu i charakteru powierzonej mu m┼éodzie┼╝y. Tak─ů rol─Ö ma pe┼éni─ç, w wy┼╝szym jeszcze stopniu, duchowny ka┼╝dego wyznania [...].
Oba te zawody, kt├│re zwiemy powo┼éaniami, wymagaj─ů, gdy chodzi o doskona┼éo┼Ť─ç, dw├│ch rzeczy. Najpierw ci, kt├│rzy im si─Ö po┼Ťwi─Öcaj─ů, winni dobrze zna─ç nauk─Ö o doskona┼éo┼Ťci, wszystkich jej sk┼éadnikach i wymaganiach. Nast─Öpnie winni oni poczuwa─ç si─Ö do obowi─ůzku ┼╝ycia jej zasadami, bo w dziedzinie czynu nauka, gdy nie jest poparta przyk┼éadem, nie przenika do umys┼é├│w, nie trafia do przekonania, nie dzia┼éa zach─Öcaj─ůco na wol─Ö. Wychowawca sam winien mie─ç g┼é─Öboko ugruntowany w duszy idea┼é doskona┼éo┼Ťci i stara─ç si─Ö urzeczywistnia─ç go w ┼╝yciu. Tylko wtedy przyczynia si─Ö on do wytworzenia w swym ┼Ťrodowisku wychowawczym tej atmosfery spokoju i pogody, kt├│ra m┼éodzie┼╝y daje poczucie swobody a zarazem bezpiecze┼ästwa, tak konieczne do tego, aby jej charaktery mog┼éy rozwija─ç si─Ö normalnie i umacnia─ç we wszystkim, co dobre i szlachetne"22.
Wychowanie (dotyczy to oczywi┼Ťcie r├│wnie┼╝ proces├│w samowychowawczych), jak wszelka dzia┼éalno┼Ť─ç ludzka, jest realizowane ze wzgl─Ödu na pewne cele i zamierzenia. Celowo┼Ť─ç wychowania wi─ů┼╝e je bezpo┼Ťrednio z jak─ů┼Ť hierarchi─ů warto┼Ťci, a wi─Öc nawi─ůzuje do aksjologii i etyki oraz do jakiej┼Ť koncepcji cz┼éowieka23. Nie oznacza to oczywi┼Ťcie, ┼╝e zawsze konkretny wychowawca wie, jak─ů koncepcj─Ö cz┼éowiecze┼ästwa realizuje, mo┼╝e nawet nie zdaje sobie sprawy, i┼╝ realizuje jak─ůkolwiek koncepcj─Ö. Tym bardziej, ┼╝e znaczna cz─Ö┼Ť─ç wp┼éyw├│w wychowawczych, jakim podlega dziecko, jest niezaplanowana i cz─Östo wr─Öcz nie┼Ťwiadoma. Tym niemniej kompetentny obserwator, widz─ůc z zewn─ůtrz ca┼éo┼Ť─ç procesu wychowawczego, mo┼╝e okre┼Ťli─ç, co naprawd─Ö jest w jego ramach realizowane, i do┼Ť─ç precyzyjnie wskaza─ç tre┼Ťci filozoficzne le┼╝─ůce (nie zawsze ┼Ťwiadomie) u pod┼éo┼╝a dzia┼éa┼ä wychowawczych. Nie istnieje dzia┼éanie filozoficznie neutralne. Potrzeb─Ö artykulacji takich nieuniknionych ram poj─Öciowych podkre┼Ťla w swojej g┼éo┼Ťnej ksi─ů┼╝ce Charles Taylor, odnosz─ůc to nie tylko do wychowania, lecz do ca┼éego ┼╝ycia cz┼éowieka. Z faktu, ┼╝e pewni ludzie dzia┼éaj─ů bez filozoficznie zdefiniowanych ram poj─Öciowych, mogliby┼Ťmy wyci─ůgn─ů─ç wniosek, ┼╝e ludzie ci w og├│le nie posiadaj─ů ┼╝adnych takich ram. Ten wniosek jednak m├│g┼éby by─ç ca┼ékowicie fa┼észywy (a w istocie chc─Ö pokaza─ç, ┼╝e jest fa┼észywy zawsze) [...]. Jednak┼╝e pr├│by wyra┼║nego sformu┼éowania tego, jakie dobra, cechy czy cele ludzie ci wyr├│┼╝niaj─ů, mog┼éyby by─ç pozostawione nam, obserwatorom, historykom, filozofom, antropologom24.
Pierwszy praktyczny postulat, jaki st─ůd mo┼╝na wysnu─ç odno┼Ťnie etyki dla nauczycieli, to konieczno┼Ť─ç nabycia przez wychowawc├│w du┼╝ej samo┼Ťwiadomo┼Ťci w┼éasnych dzia┼éa┼ä, a wi─Öc etyka dla nauczycieli musi w pewnym stopniu zawiera─ç elementy metaetyki, a nie by─ç tylko zbiorem wskaz├│wek praktycznych.

Wokół człowieka

Przy konstruowania każdego kodeksu etyki zawodowej, niezależnie od tego jakiego zawodu dotyczy, należy zawsze pamiętać, że ostatecznym horyzontem wykonywanej pracy jest człowiek. Każda etyka zawodowa musi brać pod uwagę interesy zarówno pracowników, jak i "konsumentów" - ludzi, dla których przeznaczony jest produkt.
Trzeba jednak pami─Öta─ç, ┼╝e dzieci wyst─Öpuj─ů tu w podw├│jnej roli, s─ů jednocze┼Ťnie ostatecznym horyzontem, jak te┼╝ (a nawet przede wszystkim, w tym przypadku) materia┼éem, kt├│ry "podlega obr├│bce", oraz r├│wnie┼╝ jednym z adresat├│w "produktu". Wydaje si─Ö wi─Öc, ┼╝e jednym z fundament├│w etyki dla nauczycieli musi by─ç przekonanie, ┼╝e najwa┼╝niejsz─ů rol─ů szko┼éy (nie jedyn─ů wprawdzie), kt├│ra usprawiedliwia jej istnienie, jest zabezpieczenie interes├│w ucznia. W┼Ťr├│d trzech kr─Ög├│w interes├│w, kt├│re musz─ů zosta─ç uwzgl─Ödnione, a wi─Öc pracownik├│w (nauczycieli), spo┼éecze┼ästwa jako ca┼éo┼Ťci, oraz dzieci, ten ostatni ma bezwzgl─Ödne pierwsze┼ästwo. R├│┼╝nica interes├│w nie jest wprawdzie zasadnicza, gdy┼╝ w gruncie rzeczy interesy te nie s─ů nie do pogodzenia, jednak jest realna. Na przyk┼éad w opracowywanym przez ZNP kodeksie etycznym nauczyciela znalaz┼é si─Ö zapis, ┼╝e "pedagog powinien wystrzega─ç si─Ö zachowa┼ä, kt├│rych celem jest ukrywanie niekompetencji koleg├│w i ich zawodowej nieudolno┼Ťci". Niekt├│rzy publicy┼Ťci traktuj─ů jako "donos na koleg─Ö" 25, co jest chyba nieporozumieniem.
Mo┼╝na by broni─ç stanowiska, i┼╝ nie nale┼╝y donosi─ç o nieudolno┼Ťci pracownika np. stolarni, gdy┼╝ kontrola techniczna wy┼éapie krzes┼éa z┼éej jako┼Ťci, a wi─Öc nikomu bezpo┼Ťrednio nie stanie si─Ö krzywda, a straty spowodowane zepsutym materia┼éem s─ů rekompensowane (w skali og├│lnej) zyskami pracownika, a on dostaje szans─Ö poprawy. W przypadku szko┼éy w tym rachunku pojawia si─Ö trzeci czynnik, i to czynnik o najwi─Ökszym ci─Ö┼╝arze gatunkowym, jakim jest dobro dziecka. W edukacji materia┼éem, na kt├│rym pracujemy, jest r├│wnie┼╝ cz┼éowiek. I uwzgl─Ödnienie tego czynnika powoduje, mi─Ödzy innymi, ┼╝e to, co w innym zawodzie by┼éoby donosem, od kt├│rego trzeba si─Ö powstrzyma─ç w imi─Ö dobra cz┼éowieka, w tym wypadku staje si─Ö wyrazem troski o cz┼éowieka.

Wida─ç wi─Öc wyra┼║nie jak bardzo wa┼╝ne jest studium etyki w przygotowaniu do zawodu nauczycielskiego. Wydaje si─Ö, ┼╝e ten element w studiach nauczycielskich jest nieco zaniedbany. Chodzi tu nie tylko o wiedz─Ö, o znajomo┼Ť─ç doktryn i historii my┼Ťli etycznej jako elementu kultury, ale o co┼Ť wi─Öcej, co nawet trudno jest nazwa─ç. Chodzi mianowicie o wyrobienie w sobie przez nauczyciela wra┼╝liwo┼Ťci na cz┼éowieka i warto┼Ťci, empatii, altruizmu, po prostu o etos, o wysoki poziom moralny, co jest konieczne w pracy nauczyciela, a zarazem o wywo┼éywanie podobnych postaw u uczni├│w.
Jest to sprawa trudna i wywo┼éuj─ůca wiele kontrowersji. Postawy moralne s─ů niew─ůtpliwie powi─ůzane ze ┼Ťwiatopogl─ůdem. Powstaje wi─Öc pytanie, czy i na ile szko┼éa mo┼╝e ingerowa─ç w t─Ö struktur─Ö, kt├│ra przecie┼╝ chroniona jest suwerenno┼Ťci─ů ucznia/rodzic├│w. Po drugie, tak┼╝e i nauczyciel nie mo┼╝e by─ç zmuszany do dzia┼éania niezgodnego z jego przekonaniami. Rozwi─ůzanie tych trudno┼Ťci domaga si─Ö wielkiej wra┼╝liwo┼Ťci i delikatno┼Ťci. Winna ona doprowadzi─ç do wzajemnego zrozumienia przez wyja┼Ťnienie sobie przez uczni├│w/rodzic├│w i nauczyciela swoich pogl─ůd├│w, zasad moralnych i kryteri├│w warto┼Ťci. Takie dzia┼éania prowadz─ů, a przynajmniej mog─ů prowadzi─ç do rezultat├│w, czyli postaw ┼Ťwiadcz─ůcych o osi─ůganiu dojrza┼éo┼Ťci. Przecie┼╝ przez ca┼éo┼Ť─ç swojego doros┼éego ┼╝ycia cz┼éowiek wsp├│┼éistnieje i wsp├│┼édzia┼éa z innymi, o r├│┼╝nym do┼Ťwiadczeniu, kolejach ┼╝ycia i maj─ůcych r├│┼╝ne systemy warto┼Ťci, a szko┼éa ma do tego przygotowa─ç i w tym pomaga─ç.
Bior─ůc pod uwag─Ö to ostatnie, dochodzi jeszcze jeden element wychowania. Przygotowanie do dojrza┼éo┼Ťci jest zarazem przygotowaniem do ┼╝ycia we wsp├│lnocie, w spo┼éecze┼ästwie. Zgodnie z zasadami arystotelesowskimi cnota dobrego ┼╝ycia spo┼éecznego, a wi─Öc dobrego wsp├│┼éistnienia i wsp├│┼édzia┼éania zagro┼╝ona jest dwoma wadami, dwoma skrajno┼Ťciami jej przeciwnymi, a mianowicie konformizmem, z jednej strony, a egoistycznym indywidualizmem i doktrynerstwem, z drugiej. Nie mo┼╝na wi─Öc dopu┼Ťci─ç do ca┼ékowitego podporz─ůdkowania jednostki spo┼éecze┼ästwu, do jej "zatopienia" si─Ö w nim, ale tak┼╝e do postawienia si─Ö jej poza i ponad spo┼éecze┼ästwem. Wyrobieniu poczucia wa┼╝no┼Ťci i warto┼Ťci wsp├│lnoty powinno towarzyszy─ç wyrobienie sobie poczucia w┼éasnej niezale┼╝no┼Ťci i w┼éasnej hierarchii warto┼Ťci. Takie postawy maj─ů nie tylko i nie tyle charakter pragmatyczny, socjo i psychotechniczny, co przede wszystkim moralny.
Technologiczne i spo┼éeczne zmiany w ┼Ťwiecie, post─Öp nauki i techniki, zmiany obyczaj├│w nios─ů ze sob─ů nowe mo┼╝liwo┼Ťci, kt├│re maj─ů oblicze Janusowe - mog─ů by─ç wykorzystane dla po┼╝ytku cz┼éowieka, ale mog─ů by─ç stosowane tak┼╝e w spos├│b dla niego szkodliwy. Nie zawsze rodzina mo┼╝e pomaga─ç w opanowaniu tych nowo┼Ťci. Szko┼éa wi─Öc powinna pom├│c w dobrym moralnie korzystaniu z nich. Istnieje wiele dziedzin ┼╝ycia, na kt├│re trzeba zwr├│ci─ç uwag─Ö. Do nich nale┼╝y ochrona ┼Ťrodowiska przyrodniczego, ale tak┼╝e ochrona ┼Ťrodowiska humanistycznego, ludzkiego, osobowego i spo┼éecznego, o czym nie zawsze si─Ö pami─Öta. Przyk┼éadem negatywnym, o kt├│rym si─Ö ostatnio m├│wi coraz cz─Ö┼Ťciej, jest brutalizacja ┼╝ycia, do rozpowszechniania czego mog─ů przyczynia─ç si─Ö nowe techniki, stosowane przez ┼Ťrodki kultury. Pod przykrywk─ů troski o wolno┼Ť─ç cz┼éowieka i zaspokajania zapotrzebowa┼ä spo┼éecznych dopuszcza si─Ö do rozpowszechniania informacji oraz wytwor├│w kulturowych stanowi─ůcych zagro┼╝enie dla prawid┼éowego rozwoju dzieci. Zapomina si─Ö przy tym, ┼╝e tego rodzaju oddzia┼éywanie jest nie tylko informowaniem o wydarzeniach, ale tak┼╝e formowaniem postaw ludzkich. Dzia┼éalno┼Ť─ç informacyjna oraz twory kultury, w kt├│rych dominuj─ů bulwersuj─ůce swoim z┼éem wydarzenia, powoduj─ů zacieranie si─Ö w ┼Ťwiadomo┼Ťci cz┼éowieka, szczeg├│lnie mniej dojrza┼éego, granicy mi─Ödzy dobrem a z┼éem, powoduje to odwra┼╝liwianie moralne. Bardzo cz─Östo dochodzi tutaj do bardzo sp┼éaszczonej wizji ┼╝ycia i jego warto┼Ťci. Rozmaite postawy ┼╝yciowe i sposoby dzia┼éania pokazywane s─ů jako r├│wnorz─Ödne, jakby r├│wnowarto┼Ťciowe. Owszem istniej─ů takie warto┼Ťci, ale w├│wczas gdy chodzi o ten sam typ warto┼Ťci. Nie mo┼╝na na przyk┼éad wskaza─ç w dzia┼éaniu artystycznym wy┼╝szo┼Ťci jednego typu sztuki nad innym, czy ┼╝yciowej postawy refleksyjnej nad aktywn─ů itp. Jednak┼╝e typy warto┼Ťci uk┼éadaj─ů si─Ö hierarchicznie. Trudno by┼éoby zasadnie utrzymywa─ç, ┼╝e warto┼Ťci utylitarne, pragmatyczne i tym podobne s─ů takiej samej wysoko┼Ťci co moralne. Tutaj nie ma r├│wno┼Ťci. Szko┼éa/nauczyciel ma wi─Öc nie tylko du┼╝e pole dzia┼éania, ale i obowi─ůzek uczenia w┼éa┼Ťciwej hierarchii warto┼Ťci, w┼éa┼Ťciwego korzystania ze ┼Ťrodk├│w technicznych i kulturowych, wskazywania i wdra┼╝ania w┼éa┼Ťciwych moralnie form ┼╝ycia.

Dygresja o roli przedmiotu etyka

Etyka (pisz─ůc "etyka" chodzi─ç nam b─Ödzie o przedmiot szkolny o tej nazwie, nie za┼Ť o dyscyplin─Ö filozoficzn─ů) nie mo┼╝e by─ç formowaniem jakich┼Ť wyznaczonych programem postaw ┼Ťwiatopogl─ůdowo-moralnych. Wprawdzie w programach szkolnych umieszczana jest zamiast religii, to jednak pomys┼é by z robi─ç z niej "┼Ťwieck─ů katechez─Ö" jest chybiony.
Po pierwsze dlatego, ┼╝e etyka (jako dyscyplina filozoficzna) z definicji nie jest konkurencj─ů dla religii (chyba, ┼╝e po przyj─Öciu jaki┼Ť skrajnych rozstrzygni─Ö─ç ideologicznych). Po drugie, by┼éby to pomys┼é niemal┼╝e niewykonalny - a ju┼╝ na pewno niewykonalny na skal─Ö masow─ů - ma┼éa skuteczno┼Ť─ç katechezy poj─Ötej jako formowanie moralne, prowadzonej na terenie szko┼éy jest na to wystarczaj─ůcym dowodem, nie m├│wi─ůc ju┼╝ o tym, ┼╝e tak, jak nie ma po prostu katechezy, a jest katecheza poszczeg├│lnych wyzna┼ä prowadzona zgodnie z wol─ů rodzic├│w, tak te┼╝ nale┼╝a┼éoby prowadzi─ç lekcje etyki dla odr─Öbnych system├│w etycznych (a rodzicie mieliby wybiera─ç czy wola by ich dzieci formowana wed┼éug np. etyki utylitarnej czy personalistycznej). Absurdalno┼Ťci takiego rozwi─ůzania nie trzeba chyba wykazywa─ç.
Etyka w szkole nie mo┼╝e te┼╝ by─ç traktowana jako ┼Ťrodek zapobiegawczy bol─ůczkom spo┼éecznym. My┼Ťlenie typu - jest kryzys ekologiczny, to uczmy etyki ┼Ťrodowiskowej; mamy do czynienia z powszechn─ů korupcj─ů, wi─Öc uczmy etyki biznesu i filozofii prawa - do niczego nie prowadzi. Cz─Östo popadamy w rodzaj sokratejskiego z┼éudzenia - przekonania, i┼╝ etyka, wiedza teoretyczna, przekszta┼éca si─Ö automatycznie w moralno┼Ť─ç. Chcia┼éoby si─Ö wierzy─ç, ┼╝e etyka w ostatecznym rezultacie ma wp┼éyw na zmian─Ö postaw jednostek oraz na praktyki spo┼éeczne, jednak┼╝e nie ma to bezpo┼Ťredniego powi─ůzania. Taki zwi─ůzek jest niew─ůtpliwie bardzo zapo┼Ťredniczony i d┼éugofalowy. Patrz─ůc od strony pragmatycznej etyka w szkole ma raczej charakter zapobiegawczy, ale istotn─ů jej rol─ů jest pomoc w tworzeniu cz┼éowieka prawego, spe┼énionego.
Ma ona sens jedynie jak dostarczanie narz─Ödzi teoretycznej konceptualizacji dla ju┼╝ dziej─ůcych si─Ö proces├│w rozwojowych m┼éodego cz┼éowieka. W wieku szkolnym m┼éody cz┼éowiek musi odpowiedzie─ç sobie na szereg pyta┼ä egzystencjalnych, a zadaniem szko┼éy jest dostarczenie narz─Ödzi, za pomoc─ů kt├│rych mo┼╝e si─Ö z tym upora─ç. W tym jednym wypadku z neutralno┼Ťci─ů (na poziomie teoretycznym) nie mo┼╝na przesadzi─ç.

PRZYPISY:


1 B. Suchodolski, Wychowanie i strategia ┼╝ycia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983, s. 206;
por. r├│wnie┼╝ A. Sajdak, Rozwa┼╝ania nad sposobami rozumienia wolno┼Ťci w edukacji, [w:] Granice wolno┼Ťci i przymusu w edukacji szkolnej pod red. J. Danilewskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiello┼äskiego, Krak├│w 2001, s. 105-111.

2 "Tak jak to widz─Ö, edukacja ma dwie g┼é├│wne funkcje: socjalizacj─Ö i wyzwalanie (liberation). Pierwsza polega na przekszta┼écaniu ma┼éych zwierz─ůtek w istoty ludzkie poprzez czynienie ich zdolnymi do kontrolowania i do sublimowania emocjonalno┼Ťci (passions) w spo┼éecznie akceptowany spos├│b, do pos┼éugiwania si─Ö perswazj─ů zamiast si┼éy, do stawania si─Ö cz┼éonkami spo┼éeczno┼Ťci ludzkiej. Drug─ů stanowi wyzwalanie ludzi od [dominacji] ich rodzic├│w, od ┼Ťrodowiska i tradycji, w kt├│rych wyrastali, poprzez wyzwalanie ich wyobra┼║ni - aby umo┼╝liwi─ç im zwr├│cenie si─Ö ku jako┼Ťciowo nowym praktykom spo┼éecznym, jako┼Ťciowo nowym formom ┼╝ycia, nowym sposobom istnienia ludzkiego.
Te dwa cele s─ů, oczywi┼Ťcie, wzajemnie sprzeczne." R. Rorty, Edukacja i wyzwania postnowoczesno┼Ťci, t┼éum. L. Witkowski, [w:] Z. Kwieci┼äski, L. Witkowski (red.), Spory o edukacj─Ö. Dylematy i kontrowersje we wsp├│┼éczesnych pedagogiach,Wydawnictwo "Edytor",Warszawa 1993, s. 96.

3 Wbrew pozorom pomi─Ödzy punktem pierwszym i trzecim istnieje r├│┼╝nica dok┼éadnie taka, jak mi─Ödzy oboj─Ötno┼Ťci─ů (w tym wypadku wymuszon─ů i udawan─ů) a neutralno┼Ťci─ů.

4 L. Ko┼éakowski, Gdzie jest miejsce dzieci w spo┼éecze┼ästwie liberalnym? w: Ten┼╝e, Moje s┼éuszne pogl─ůdy na wszystko, Znak Krak├│w 1999, s 175

5 A. Gutman Undemocratic education, w: Philosophy of Education. Major Themes in the Analytic Tradition, ed. by P. H. Hirst and P. While, vol. III Society and education Rutledge London and New York 1998, s. 30 (tłum. S. G.)

6 Leszek Ko┼éakowski, Neutralno┼Ť─ç i warto┼Ťci akademickie, w: Moje s┼éuszne pogl─ůdy na wszystko, Znak Krak├│w 1999, s 1.37

7 J. Woroniecki, Donios┼éo┼Ť─ç wychowawcza liturgji eucharystycznej, "Mysterium Christi", 1929/30, s. 11.

8 Por. Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych, Opracowali A. Podsiad, Z. Więckowski, IW Pax Warszawa 1983, s. 337

9 A. Gidens, Nowoczesno┼Ť─ç i to┼╝samo┼Ť─ç. Ja i spo┼éecze┼ästwo w epoce p├│┼║nej nowoczesno┼Ťci, t┼éum. A. Szul┼╝ycka, PWN Warszawa 2002, s 53

10 Antypedagogika jest nurtem pedagogiki powsta┼éym w latach siedemdziesi─ůtych ubieg┼éego stulecia rozwijanym przede wszystkim w Niemczech i USA, g┼éosz─ůcym bezwzgl─Ödn─ů r├│wno┼Ť─ç dzieci i doros┼éych we wszystkich dziedzinach i konsekwentnie domagaj─ůcym si─Ö odrzucenia wychowania jako relacji paternalistycznej i zast─ůpienia go " partnerskim wspieraniem rozumu dziecka" (cokolwiek by mia┼éo to znaczy─ç).

11 T. Szkudlarek, Wiedza i wolno┼Ť─ç w pedagogice ameryka┼äskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Krak├│w 1993, s. 92.

12 Z. Bauman, Ponowoczesno┼Ť─ç, czyli dekonstruowanie nie┼Ťmiertelno┼Ťci, w: Postmodernizm a filozofia wyb├│r tekst├│w, red, S. Czerniak, A. Szahaj Wydawnictwo IFiS PAN Warszawa 1996, s. 154-155.

13 R. Rorty, Moralna to┼╝samo┼Ť─ç a prywatna autonomia: przypadek Foucaulta, t┼éum. M. Kwiek, "Etyka" 1993, nr 26, s. 129

14 A. Bloom, Umysł zamknięty. O tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, tłum. T. Biedroń, Wydawnictwo "Zysk i S-ka", Poznań 1996, s. 38- 39

15 R. Rorty, Obiektywno┼Ť─ç, relatywizm i prawda, t┼éum. J. Marga┼äski, Fundacja "Aletheia", Warszawa 1999, s. 284

16 R. Rorty, Przygodno┼Ť─ç, ironia i solidarno┼Ť─ç, t┼éum. W. J. Popowski, Wydawnictwo "Spacja", Warszawa 1996, s. 126.
Ironistka, wed┼éug Rorty’ego, to osoba, kt├│ra ┼╝adnego zespo┼éu pogl─ůd├│w czy te┼╝ sposobu opisania ┼Ťwiata nie uwa┼╝a za ostateczny i wystarczaj─ůcy, kt├│ra ma r├│wnie┼╝ ┼Ťwiadomo┼Ť─ç, ┼╝e w─ůtpliwo┼Ťci, jakie ┼╝ywi wzgl─Ödem w┼éasnych pogl─ůd├│w, s─ů nieusuwalne na ich w┼éasnym gruncie. W zwi─ůzku z tym nie mo┼╝e uwa┼╝a─ç ich za bardziej adekwatne wzgl─Ödem rzeczywisto┼Ťci ni┼╝ jakiekolwiek inne. Ironistka [...] jest nominalistk─ů i historycystk─ů. Uwa┼╝a, ┼╝e nic nie ma swoistej wewn─Ötrznej natury, rzeczywistej istoty. R. Rorty, Przygodno┼Ť─ç, ironia i solidarno┼Ť─ç, dz. cyt., s. 109.

17 Podobne rozumowanie przeprowadza W. Throop odno┼Ťnie do negowania przez Rorty’ego mo┼╝liwo┼Ťci uzasadnienia warto┼Ťci liberalnych. Por. W. Throop, Neopragmatyzm po pi─Ötnastu latach, t┼éum. P. Gutowski, T. Szubka, [w:] Filozofowa─ç dzi┼Ť. Z bada┼ä nad filozofi─ů najnowsz─ů, red. A. Bronk, TN KUL, Lublin 1995, s. 367.

18 A. Szahaj, Ironia i mi┼éo┼Ť─ç, Neopragmatyzm Richarda Rorty’ego w kontek┼Ťcie sporu o postmodernizm, Fundacja na rzecz Nauki Polskiej, Wroc┼éaw 1996, s. 108.

19 R. Rorty, Przygodno┼Ť─ç, ironia i solidarno┼Ť─ç, dz. cyt., s. 136.

20 J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, przeł. Z. Doroszowa, Ossolineum, PAN, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1972, s. 148.

21 J. Conrad, Zwierciadło morza, PIW Warszawa 1972, s. 34.

22 J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, t.II/2, RW KUL, Lublin 1986, s. 415

23 Por. m.in. W. Str├│┼╝ewski, O stawaniu si─Ö cz┼éowiekiem (kilka my┼Ťli nie doko┼äczonych), [w:] ten┼╝e, W kr─Ögu warto┼Ťci, Wydawnictwo "Znak", Krak├│w 1992, s. 37.

24 Ch. Taylor, ┼╣r├│d┼éa podmiotowo┼Ťci. Narodziny to┼╝samo┼Ťci nowoczesnej, t┼éum. M. Gruszczy┼äski, O. Latek, A. Lipszyc, A. Michalak, A. Rostkowska, M. Rychter, ┼ü. Sommer, oprac. nauk. T. Gadacz, wst─Öp A. Bielik-Robston, PWN, Warszawa 2001, s. 43.

25 A. Radwan , Nauczyciele zyskaj─ů ochron─Ö przed uczniami i rodzicami, "Dziennik. Gazeta prawna"28 grudnia 2009, s. B5


  1. Sprzeczne wymagania
  2. O niemo┼╝liwej neutralno┼Ťci
  3. Relatywizm i wychowanie
  4. Potrzeba refleksji nad etyk─ů
  5. Wokół człowieka
  6. Dygresja o roli przedmiotu etyka
powr├│t
 
webmaster © jotka