POLSKI    ENGLISH   

Internetowy Serwis Filozoficzny

przy┬áInstytucie Filozofii    Uniwersytetu Jagiello┼äskiego

|  Forum |  Literatura |  Linki |  Aktualno┼Ťci
 


 

Etyka dla nauczycieli etyki

Barbara Chyrowicz

Spos├│b nauczania jakiejkolwiek profesji wyznaczony jest jej specyfik─ů. Inaczej przebiega zatem proces kszta┼écenia lekarza ni┼╝ architekta, inne s─ů sposoby kszta┼écenia informatyk├│w, a inne prawnik├│w, na co innego k┼éadziemy nacisk ucz─ůc przysz┼éych aktor├│w, a jeszcze na co┼Ť innego zajmuj─ůc si─Ö edukacj─ů przysz┼éych nauczycieli. Pisz─ůc o specyfice kszta┼écenia nie mam na uwadze jedynie fachowej wiedzy z zakresu medycyny lub informatyki, kt├│r─ů musz─ů przyswoi─ç sobie kandydaci do wykonywania wymienionych zawod├│w - to a┼╝ nadto oczywiste, by si─Ö nad tym rozwodzi─ç, chocia┼╝ w przypadku etyki mo┼╝na wskaza─ç pewn─ů trudno┼Ť─ç (o czym dalej). Chodzi mi o charakterystyczne dla niekt├│rych zawod├│w umiej─Ötno┼Ťci wykraczaj─ůce poza wiedz─Ö, kt├│rej znajomo┼Ť─ç potwierdzaj─ů zdobyte dyplomy i kt├│rych braku nie mo┼╝na posiadan─ů wiedz─ů zrekompensowa─ç. I tak, znajomo┼Ť─ç nowych metod terapii nie zast─ůpi w przypadku lekarza zdolno┼Ťci empatii, ┼Ťwietne przygotowanie techniczne nie zast─ůpi architektowi wyobra┼║ni przestrzennej, a sama znajomo┼Ť─ç przepis├│w prawnych to za ma┼éo, by m├│c skutecznie broni─ç klienta - niezmiernie przydatna b─Ödzie jeszcze umiej─Ötno┼Ť─ç argumentowania i kojarzenia fakt├│w. Posiadanie tego rodzaju umiej─Ötno┼Ťci mamy z regu┼éy na uwadze w├│wczas, gdy m├│wimy o "w┼éa┼Ťciwych ludziach na w┼éa┼Ťciwych stanowiskach". W praktyce okazuje si─Ö bowiem, ┼╝e istniej─ů zawody, kt├│rych nie b─Ödzie mo┼╝na z powodzeniem wykonywa─ç, je┼Ťli ich adepci poprzestan─ů tylko na zdobyciu fachowej wiedzy. Czy tego rodzaju umiej─Ötno┼Ťci mo┼╝na si─Ö nauczy─ç? Zapewne mo┼╝na je rozwija─ç zak┼éadaj─ůc, ┼╝e posiada si─Ö jaki┼Ť ich potencja┼é. Inaczej b─Ödziemy mieli do czynienia z kazusem ludzi, kt├│rzy "nie maj─ů s┼éuchu, ale ┼Ťpiewaj─ů z zami┼éowaniem". A "s┼éuch" tego rodzaju potrzebny jest szczeg├│lnie w przypadku zawod├│w, kt├│re wi─ů┼╝─ů si─Ö z tworzeniem wi─Özi pomi─Ödzy "pracownikiem a pracobiorc─ů". Takimi zawodami s─ů, mi─Ödzy innymi, zaw├│d nauczyciela, lekarza czy prawnika. Tutaj interesuje nas g┼é├│wnie zaw├│d nauczyciela. Nie twierdz─Ö wcale, ┼╝e nie mo┼╝na drugich niczego nauczy─ç b─Öd─ůc pozbawionym owego "s┼éuchu", pytanie jednak, czy mo┼╝na dobrze uczy─ç nie posiadaj─ůc predyspozycji do uczenia i czy maj─ůc ┼Ťwiadomo┼Ť─ç braku owych predyspozycji powinno si─Ö ten zaw├│d podejmowa─ç? Co prawda ani zdolno┼Ťci, ani te┼╝ ich brak nie maj─ů wymiaru moralnego, moralny wymiar ma jednak decyzja podj─Öcia si─Ö wykonywania jakiegokolwiek zawodu, w tym te┼╝ zawodu nauczyciela. Mo┼╝na zatem stawia─ç pytanie o to, czy ┼Ťwiadomo┼Ť─ç totalnego braku predyspozycji do uprawiania zawodu nauczyciela nie powinna by─ç - zwa┼╝ywszy na zwi─ůzan─ů z tym zawodem odpowiedzialno┼Ť─ç - powodem do wycofania si─Ö z dydaktyki. Tytu┼é niniejszego artyku┼éu jest w stosunku do powy┼╝szego pytania znacznie zaw─Ö┼╝ony: nie chodzi w nim o nauczanie jako takie, ale o nauczanie etyki, a nadto o etyk─Ö tego nauczania, czyli o normy i warto┼Ťci, kt├│re nale┼╝a┼éoby uwzgl─Ödnia─ç ucz─ůc etyki drugich, czyli b─Öd─ůc nauczycielem etyki.

Pytanie o konieczno┼Ť─ç posiadania okre┼Ťlonych predyspozycji do wykonywania zawodu nauczyciela odnosi si─Ö do wszelkiej dzia┼éalno┼Ťci dydaktycznej, w niniejszym artykule b─Ödziemy si─Ö chcieli zastanowi─ç najpierw nad tym, czy istnieje jaka┼Ť specyfika nauczania etyki, a nast─Öpnie odpowiedzie─ç na pytanie, czy z tej specyfiki nie wynikaj─ů szczeg├│lne postulaty moralne dla nauczania etyki - pozostanie to zgodne z pierwszym zdaniem niniejszego artyku┼éu: spos├│b nauczania jakiejkolwiek profesji wyznaczony jest jej specyfik─ů.

Specyfika nauczania etyki

Moralno┼Ť─ç a etyka

Etyk─Ö rozumiem jako filozoficzn─ů i normatywn─ů teori─Ö moralno┼Ťci. Fenomen moralno┼Ťci jest przedmiotem bada┼ä wielu nauk: socjologii, psychologii, filozofii, tak┼╝e teologii. Ka┼╝da z nich podchodzi do problemu moralno┼Ťci w specyficzny dla siebie spos├│b, tj. pos┼éuguj─ůc si─Ö w┼éa┼Ťciwymi sobie metodami, istnieje zatem wiele propozycji definiowania moralno┼Ťci. Maria Ossowska, teoretyk i socjolog moralno┼Ťci, zauwa┼╝y┼éa, ┼╝e to, co potocznie nazywamy moralno┼Ťci─ů, stanowi ca┼éo┼Ť─ç wieloaspektow─ů i niesp├│jn─ů1. Wszystkie nauki badaj─ůce fenomen moralno┼Ťci pozostaj─ů jednak zgodne co do tego, ┼╝e moralno┼Ť─ç jest istotnie zwi─ůzana z rozumnym i wolnym dzia┼éaniem cz┼éowieka, nie ka┼╝de zatem, w┼éa┼Ťciwe cz┼éowiekowi, zachowanie b─Ödzie przedmiotem namys┼éu zainteresowanych badaniem moralno┼Ťci naukowc├│w. Nie b─Ödzie nim specyficzne dla cz┼éowieka funkcjonowanie organizmu zwi─ůzane z jego fizjologi─ů, odruchy warunkowe lub dzia┼éanie, nad kt├│rym cz┼éowiek nie ma kontroli np. na skutek pozostawania pod silnym wp┼éywem ┼Ťrodk├│w psychotropowych - takie dzia┼éania nie b─Öd─ů uznawane za dzia┼éania moralne.

Zazwyczaj, kiedy nazywamy dzia┼éanie "moralnym", mamy na uwadze jego pozytywn─ů ocen─Ö, morali┼Ťci zwykli jednak pos┼éugiwa─ç si─Ö terminem "moralny" nie wi─ů┼╝─ůc go wprost z moralnym warto┼Ťciowaniem, termin "moralny" znaczy w├│wczas tyle, co "rozumny i wolny" i jest terminem aksjologicznie neutralnym, co pozwala nam m├│wi─ç nie tylko o moralno┼Ťci chrze┼Ťcija┼äskiej, lecz r├│wnie┼╝ o moralno┼Ťci faszystowskiej, liberalnej, czy bur┼╝uazyjnej, mimo i┼╝ przyjmowane w niekt├│rych z wymienionych rodzaj├│w moralno┼Ťci normy post─Öpowania s─ů dla nas - jako "amoralne" - nie do zaakceptowania. Aby unikn─ů─ç nieporozumie┼ä zwi─ůzanych z traktowaniem moralno┼Ťci raz jako aksjologicznie neutralnej, innym razem za┼Ť odnoszonej jedynie do moralnie aprobowanych zachowa┼ä cz┼éowieka, Czes┼éaw Znamierowski nie┼╝yj─ůcy ju┼╝ polski filozof i prawnik, zaproponowa┼é, by s┼éowo "moralno┼Ť─ç" zarezerwowa─ç jedynie dla tych postaw, kt├│re darzymy moralnym uznaniem, og├│┼é zachowa┼ä moralnych cz┼éowieka nazwa─ç natomiast "etosem"2. Moralno┼Ťci─ů nazywaliby┼Ťmy zatem uznane regu┼éy zachowania cz┼éowieka.

Terminem "moralno┼Ť─ç" na og├│┼é nie pos┼éugujemy si─Ö w spos├│b aksjologicznie neutralny, m├│wimy o moralno┼Ťci staro┼╝ytnych Grek├│w, moralno┼Ťci chrze┼Ťcija┼äskiej, moralno┼Ťci okre┼Ťlonych subkultur, zawsze o "czyjej┼Ť moralno┼Ťci". Mog┼éoby si─Ö st─ůd wydawa─ç, ┼╝e nie istnieje uniwersalna moralno┼Ť─ç, a jedynie moralno┼Ť─ç okre┼Ťlonych historycznie i kulturowo spo┼éeczno┼Ťci. Gdyby tak rzeczywi┼Ťcie by┼éo, "moralno┼Ť─ç bez przymiotnika" by┼éaby czyst─ů abstrakcj─ů a powo┼éywanie si─Ö na uniwersalne normy moralne - iluzj─ů. Moralna intuicja podpowiada nam jednak, ┼╝e moralno┼Ť─ç mo┼╝e mie─ç uniwersalny charakter. Pr├│buj─ůc wyja┼Ťni─ç spos├│b, w jaki funkcjonuje taka uniwersalna moralno┼Ť─ç ameryka┼äski etyk, Bernard Gert, powo┼éuje si─Ö na analogi─Ö, jaka mia┼éaby zachodzi─ç pomi─Ödzy wiedz─ů o moralno┼Ťci, a wiedz─ů jak─ů posiadamy o regu┼éach gramatycznych rodzimego j─Özyka. Kiedy wypowiadamy si─Ö w nim w poprawny spos├│b, stosujemy si─Ö do obowi─ůzuj─ůcych w nim gramatycznych regu┼é mimo, i┼╝ nie zawsze potrafimy dok┼éadnie te regu┼éy nazwa─ç i wyja┼Ťni─ç. Podobnie mia┼éoby by─ç z moralno┼Ťci─ů: pos┼éugujemy si─Ö na co dzie┼ä normami, kt├│re wydaj─ů si─Ö nam oczywiste, mimo i┼╝ niekoniecznie potrafimy je uzasadni─ç. Analogia to nie tylko podobie┼ästwa, ale i r├│┼╝nice. Mo┼╝e si─Ö zdarzy─ç - chocia┼╝ to ma┼éo prawdopodobne - ┼╝e wszyscy ludzie pomyl─ů si─Ö co do uznania jakiej┼Ť zasady moralnej. W przypadku j─Özyka jest natomiast czym┼Ť niemo┼╝liwym, by wszyscy jego u┼╝ytkownicy pomylili si─Ö co do stosowania w┼éa┼Ťciwych mu gramatycznych regu┼é3. Jakby nie by┼éo, to ludzie tworz─ů j─Özyk, niekoniecznie natomiast tworz─ů moralno┼Ť─ç. Mo┼╝e si─Ö zatem zdarzy─ç, ┼╝e buduj─ůc system etyczny, czyli racjonalizuj─ůc moralno┼Ť─ç, odkryjemy, ┼╝e nasze dotychczasowe, zdroworozs─ůdkowe przekonania pozostaj─ů z nim w konflikcie - odkryjemy nasze b┼é─Ödy. Zdarza si─Ö bowiem i tak, ┼╝e niekt├│re zachowania zwyczajowo przyj─Öte w danej spo┼éeczno┼Ťci, b─ůd┼║ akceptowane przez nas samych nie znajd─ů racjonalnego uzasadnienia. Stwierdzaj─ůc, ┼╝e moralno┼Ť─ç to uznane regu┼éy post─Öpowania nie wyja┼Ťniamy jeszcze dog┼é─Öbnie fenomenu moralno┼Ťci. Skoro bowiem maj─ů to by─ç regu┼éy uznane, czyli - pos┼éuguj─ůc si─Ö etyczn─ů terminologi─ů - moralnie s┼éuszne, to niezb─Ödne wydaje si─Ö najpierw wyja┼Ťnienie, dlaczego te w┼éa┼Ťnie, a nie inne regu┼éy zosta┼éy uznane za s┼éuszne, a nast─Öpnie uzasadnienie ich s┼éuszno┼Ťci. To ostatnie stwierdzenie jest szczeg├│lnie wa┼╝ne dla zrozumienia, czego w┼éa┼Ťciwie uczymy, kiedy uczymy etyki. Je┼Ťli bowiem - jak proponuje to Gert - moralno┼Ť─ç mo┼╝na por├│wna─ç do gramatycznych regu┼é rodzimego j─Özyka, to nie mo┼╝e by─ç ona wprost przedmiotem akademickiego wyk┼éadu. Mo┼╝e ni─ů by─ç dopiero pr├│ba uzasadnienia przyjmowanej moralno┼Ťci.

Czego uczymy ucz─ůc etyki?

Etyka - jak to ju┼╝ wy┼╝ej zauwa┼╝yli┼Ťmy - jest filozoficzn─ů teori─ů moralnego dzia┼éania cz┼éowieka. Nauczaj─ůc etyki "teoretyzujemy" maj─ůc r├│wnocze┼Ťnie ┼Ťwiadomo┼Ť─ç, ┼╝e przekazywana wiedza ma wymiar praktyczny - nie bez powodu etyka bywa nazywana filozofi─ů praktyczn─ů, taki te┼╝ charakter maj─ů formu┼éowane na jej gruncie s─ůdy. Wiedza z zakresu etyki jest "wiedz─ů dla ┼╝ycia", niezale┼╝nie od tego, czy s┼éuchacz wyk┼éad├│w etyki zechce, czy te┼╝ nie zechce wykorzysta─ç jej w praktyce. Niezale┼╝nie od tego, jak─ů teori─Ö etyczn─ů b─Ödziemy przekazywa─ç studentom, wskazywa─ç b─Ödziemy r├│wnocze┼Ťnie na s┼éuszne i nies┼éuszne sposoby post─Öpowania. Czy tak rozumianej etyki, tj. s┼éusznego post─Öpowania mo┼╝na si─Ö nauczy─ç? Teoretycznie tak, podobnie jak wszelkich innych teorii, praktycznie niekoniecznie, poniewa┼╝ praktyka nie wynika tutaj wprost ze znajomo┼Ťci teorii. Je┼Ťli intelektualizm etyczny Sokratesa jest b┼é─Ödny, to dlatego w┼éa┼Ťnie, ┼╝e genialny filozof, zapewne z uwagi na prawo┼Ť─ç charakteru, nie dopuszcza┼é, by kto┼Ť wiedz─ůc o tym, jakie dzia┼éanie jest s┼éuszne, decydowa┼é si─Ö dzia┼éa─ç inaczej. Znacznie wi─Ökszym realist─ů wydaje si─Ö Owidiusz z jego s┼éynnym video meliora proboque deteriora sequor. Zar├│wno ucz─ůc innych jak i uczestnicz─ůc w zaj─Öciach z etyki mamy poczucie, ┼╝e to szczeg├│lna dyscyplina, nauczanie etyki r├│┼╝ni si─Ö st─ůd od nauczania nauk formalnych lub szczeg├│┼éowych, i to z kilku powod├│w:

1. Kiedy poznajemy np. histori─Ö angielskiej literatury, prawa statystyki lub teorie osobowo┼Ťci zdobywamy wiedz─Ö, kt├│rej wcze┼Ťniej nie mieli┼Ťmy, a wyk┼éadowcy tych┼╝e przedmiot├│w staj─ů si─Ö dla nas uznanymi autorytetami epistemicznymi (opartymi na wiedzy) we w┼éa┼Ťciwych im dyscyplinach naukowych. J├│zef M. Boche┼äski pisze, ┼╝e taki autorytet winien by─ç przede wszystkim kompetentny w danej dziedzinie, czyli musi w tej dziedzinie wiedzie─ç znacznie wi─Öcej ni┼╝ cz┼éowiek, kt├│ry go za autorytet uznaje. Po wt├│re, uznaj─ůc kogo┼Ť za autorytet przyjmujemy, ┼╝e nas nie ok┼éamuje, m├│wi nam to, co rzeczywi┼Ťcie wie4. W przypadku nauczania etyki problem stanowi─ç mo┼╝e pierwszy z wymienionych przez Boche┼äskiego warunk├│w, kt├│ry w naszym wypadku oznacza─ç b─Ödzie uznanie nauczyciela etyki za autorytet epistemiczny w dziedzinie etyki. Ot├│┼╝ - s┼éuchaj─ůc wyk┼éadu z etyki nie mamy poczucia odkrywania zupe┼énie nowych, nieznanych nam dot─ůd moralnych praw, wr─Öcz przeciwnie: zauwa┼╝amy, ┼╝e przekazywane nam tre┼Ťci nie s─ů dla nas zupe┼énie nowe. Wydaje si─Ö nam, ┼╝e przynajmniej cz─Ö┼Ť─ç tej wiedzy mieli┼Ťmy ju┼╝ od dawna, chocia┼╝ niekoniecznie potrafili┼Ťmy j─ů w miar─Ö precyzyjnie wyrazi─ç. W dziedzinie moralno┼Ťci wszyscy jeste┼Ťmy po trosze specjalistami, przecie┼╝ praktykujemy j─ů od lat! Mamy cz─Östo zdecydowane przekonania moralne, przyjmujemy okre┼Ťlony system warto┼Ťci. O ile zatem nie b─Ödziemy podwa┼╝a─ç autorytetu nauczyciela statystyki (zak┼éadaj─ůc, ┼╝e rzetelnie przekazuje wiedz─Ö), to pozwolimy sobie na krytyk─Ö wyk┼éadu z etyki w momencie, gdy b─Ödziemy mieli odmienne ni┼╝ wyk┼éadowca zdanie co do s┼éuszno┼Ťci okre┼Ťlonego post─Öpowania. Z chwil─ů bowiem, kiedy potrafimy nasze moralne przekonania uzasadni─ç, odwo┼éujemy si─Ö nie tylko do moralno┼Ťci, ale do jakiej┼Ť teorii moralno┼Ťci, czyli do etyki. A teorii etycznych jest wiele ...

Student niekoniecznie b─Ödzie si─Ö w trakcie egzaminu z etyki przyznawa┼é do tego, ┼╝e nie podziela pogl─ůd├│w wyk┼éadowcy. Zapewne nauczy si─Ö i przeka┼╝e wyuczone problemy tak, jak zosta┼éy w trakcie wyk┼éadu zaprezentowane, ale to wcale nie znaczy, ┼╝e nie b─Ödzie ich kontestowa─ç. Wyk┼éadowca etyki by┼éby bardzo naiwny, gdyby s─ůdzi┼é, ┼╝e student uznaje wszystkie wy┼éo┼╝one przeze┼ä kwestie za s┼éuszne. Student si─Ö ich wyuczy - czemu nie, w ko┼äcu jest egzamin, s─ů stopnie - co my┼Ťli, to ju┼╝ jednak zupe┼énie inna sprawa. Z tego rodzaju kontestacj─ů tre┼Ťci wyk┼éad├│w nie b─Ödziemy mieli natomiast do czynienia w przypadku innych przedmiot├│w. Gdyby np. po przeprowadzeniu dowodu w matematyce czy logice formalnej student wsta┼é i powiedzia┼é, ┼╝e wyk┼éadowca nie ma racji, bo w opinii studenta rzecz ma si─Ö inaczej, to zak┼éadaj─ůc poprawno┼Ť─ç rozumowania i nieuchronno┼Ť─ç praw dedukcji, wyk┼éadowca mo┼╝e si─Ö u┼Ťmiechn─ů─ç, spr├│bowa─ç wyt┼éumaczy─ç studentowi raz jeszcze prawa logicznego wynikania i na tym zapewne poprzestanie. Nie s─ůdz─Ö zreszt─ů ┼╝eby wyk┼éadowcy nauk formalnych i szczeg├│┼éowych zastanawiali si─Ö nad prywatnymi pogl─ůdami student├│w na temat wyk┼éadanych przez nich kwestii. W przypadku nauczania etyki wyk┼éadowca zwraca si─Ö do student├│w, kt├│rzy maj─ů ju┼╝ okre┼Ťlon─ů wiedz─Ö moraln─ů i okre┼Ťlone pogl─ůdy. W dziedzinie moralno┼Ťci ka┼╝dy bowiem, kto rozumnie rozs─ůdza, spotyka si─Ö z okre┼Ťlonymi problemami moralnymi i dysponuje moraln─ů intuicj─ů, jest po trosze specjalist─ů, student te┼╝. Wyk┼éadowca etyki winien to mie─ç na uwadze. Na przeszkodzie uznania go za niepodwa┼╝alny autorytet epistemiczny stoi i to, ┼╝e student doskonale wie, ┼╝e reprezentowane przeze┼ä pogl─ůdy nie s─ů jedyne;

2. Z powy┼╝szego wynika, ┼╝e wyk┼éadowca etyki musi uwzgl─Ödnia─ç fakt, ┼╝e nie ma do czynienia z "moralnymi niemowl─Ötami". Doskonale zdawa┼é sobie z tego spraw─Ö Sokrates, kiedy dyskutowa┼é w Atenach z m┼éodymi lud┼║mi nie tyle beznami─Ötnie wyk┼éadaj─ůc im etyczne dyrektywy, co zmuszaj─ůc ich niejako - poprzez umiej─Ötne zadawanie pyta┼ä - by sami doszli do istotnych prawd natury moralnej. Metoda etycznego dyskursu prowadzonego przez Sokratesa przesz┼éa do historii jako tzw. "metoda akuszera", Sokrates pomaga┼é bowiem "rodzi─ç si─Ö" prawdzie, kt├│r─ů uczniowie - nie bez pomocy mistrza - odkrywali w trakcie dyskusji. Sokrates pewnie troch─Ö swoimi uczniami manipulowa┼é - w pozytywnym tego s┼éowa znaczeniu. Podobna by┼éa ewangeliczna taktyka Chrystusa, kt├│ry na pytanie "a kto jest moim bli┼║nim?" zamiast wyk┼éada─ç zasady mi─Ödzyludzkiej solidarno┼Ťci opowiada histori─Ö o Mi┼éosiernym Samarytaninie. Rozm├│wca - faryzeusz ostatecznie sam sobie na pytanie o to, kto jest jego bli┼║nim odpowiedzia┼é i - rzecz znamienna - zdecydowanie prawid┼éowo! Z wy┼éo┼╝onych wy┼╝ej powod├│w wyk┼éadowca etyki winien si─Ö zatem zastanawia─ç nad tym, jak trafi─ç do student├│w - zak┼éadam, ┼╝e wyk┼éadowcy na tym zale┼╝y, podobnie jak zale┼╝a┼éo Sokratesowi. Jak wykorzysta─ç ich intuicje? W jaki spos├│b pobudzi─ç ich do my┼Ťlenia pami─Ötaj─ůc o tym, ┼╝e ma to by─ç "ich my┼Ťlenie", a nie narzucanie im w┼éasnego zdania? Wyk┼éady np. z biologii molekularnej lub chemii organicznej nie b─Öd─ů wymaga┼éy od wyk┼éadowcy tego typu zaanga┼╝owania;

3. Do skutecznego przekazywania wiedzy moralnej niezb─Ödna jest zatem narracja - pomocne dla┼ä okazuj─ů si─Ö przyk┼éady z ┼╝ycia i literatura pi─Ökna. Idea wprowadzania narracji do przekazu moralnych prawd jest stosunkowo prosta: egzemplifikacja problemu ma u┼éatwi─ç adresatowi wyk┼éadu z etyki odpowied┼║ na postawiony problem poprzez odwo┼éanie do jego w┼éasnych, moralnych intuicji. Odpowied┼║, jaka zostaje w├│wczas udzielona, jest odpowiedzi─ů, kt├│ra nie ma czysto spekulatywnego charakteru - wyp┼éywa z moralnego do┼Ťwiadczenia. Nie jest to ju┼╝ tylko odpowied┼║ na problem, ale "moja" odpowied┼║ na problem. "Moja" nie znaczy z kolei czysto subiektywna, lecz przeze mnie przyj─Öta za odpowied┼║ s┼éuszn─ů. Nie tylko zatem twierdz─Ö, ┼╝e nie nale┼╝y oszukiwa─ç, jestem wewn─Ötrznie przekonany, ┼╝e nie nale┼╝y oszukiwa─ç. Jestem uczciwy nie dlatego, ┼╝e powiedziano mi, i┼╝ uczciwo┼Ť─ç jest czym┼Ť dobrym, czy te┼╝ zwa┼╝ywszy na to, ┼╝e "uczciwo┼Ť─ç si─Ö op┼éaca", ale dlatego, ┼╝e sam uwa┼╝am, i┼╝ nale┼╝y by─ç uczciwym. Wskazany wy┼╝ej spos├│b przekazu - dotyczy to zar├│wno poprzedniego jak i niniejszego punktu - nie b─Ödzie mia┼é znaczenia b─ůd┼║ wtedy, gdy przedmiotem wyk┼éadu b─Öd─ů tre┼Ťci natury metaetycznej, a wi─Öc nie bezpo┼Ťrednio normatywne, b─ůd┼║ przy za┼éo┼╝eniu, ┼╝e etyk─Ö mo┼╝na przekazywa─ç jak wiedz─Ö czysto teoretyczn─ů. Pytanie tylko, czy w tym ostatnim przypadku b─Ödzie to nauczanie specyficzne dla etyki?;

4. Poniewa┼╝ przekazywana wiedza odnosi si─Ö do ┼╝ycia, b─Ödzie przez s┼éuchacza wyk┼éad├│w z etyki niemal automatycznie z ┼╝yciem konfrontowana. To egzystencjalnie wa┼╝na wiedza - inaczej ni┼╝ ma to miejsce w przypadku wiedzy z zakresu nauk szczeg├│┼éowych. Mo┼╝e by─ç mi wszystko jedno jak dzia┼éa czterosuwowy silnik, jak produkuje si─Ö p┼éyty wi├│rowe i na czym polega proces fotosyntezy, ale kiedy mi kto┼Ť m├│wi, ┼╝e k┼éamstwo jest zawsze z┼éem, albo ┼╝e mam jakiekolwiek obowi─ůzki wobec ludzi, kt├│rzy umieraj─ů z g┼éodu, to wcale nie jest mi wszystko jedno! Etyka jest wprawdzie teori─ů moralno┼Ťci, ale - jak to ju┼╝ zauwa┼╝yli┼Ťmy - to wiedza odnosz─ůca si─Ö do ludzkiego dzia┼éania, dotycz─ůca zatem w jakiej┼Ť mierze studenta jako studenta, a nie tylko studenta jako matematyka czy biologa. To zmusza wyk┼éadowc─Ö do nieustannego odnoszenia przekazywanej wiedzy do kontekst├│w dzia┼éania. Etyka jest dla ludzi! Wyk┼éadowca etyki nie mo┼╝e zatem poprzesta─ç na abstrakcyjnym przedstawianiu dyskusyjnych kwestii - winien je odnosi─ç do ┼╝ycia;

5. Wyk┼éadowca etyki - chc─ůc nie chc─ůc - b─Ödzie konfrontowany przez student├│w z w┼éasnym przekazem. Jakkolwiek zar├│wno dla studenta jak i dla wyk┼éadowcy jest oczywiste, ┼╝e pierwszorz─Ödnym zadaniem wyk┼éadowcy jest przekazanie wiedzy, a nie pe┼énienie wobec student├│w roli "moralnego przewodnika", to wspomniana konfrontacja jest nieuchronna. Wyk┼éadowca nie musi mie─ç wiele kontakt├│w ze studentami - wystarcz─ů konsultacje i egzamin, by zosta┼é jej poddany. Tymczasem z faktu, ┼╝e jeste┼Ťmy przekonani o s┼éuszno┼Ťci okre┼Ťlonych norm, wcale nie wynika, ┼╝e s─ů przez nas idealnie respektowane. Etyki mo┼╝na si─Ö nauczy─ç podobnie jak historii ┼Ťredniowiecznej Europy, ale z posiadanej wiedzy wcale jeszcze nie wynika, ┼╝e b─Ödziemy zgodnie z ni─ů ┼╝y─ç. Wiedza etyczna odnosi si─Ö jednak do ┼╝ycia: verba docent, exempla trahunt ... Dow├│d w naukach formalnych t┼éumaczy si─Ö sam przez si─Ö, w naukach przyrodniczych mo┼╝na si─Ö pos┼éu┼╝y─ç eksperymentem, mo┼╝na pokaza─ç preparat, przeprowadzi─ç do┼Ťwiadczenie ... W przypadku etyki swoistego rodzaju "dowodem"s┼éuszno┼Ťci przekazywanych na wyk┼éadzie tre┼Ťci b─Ödzie ┼╝ycie wyk┼éadowcy. Ate┼äskiej m┼éodzie┼╝y Sokrates m├│g┼é s┼éu┼╝y─ç za wz├│r. Opisywana przez Platona w dialogach Obrona Sokratesa i Krition5 historia pokazuje Sokratesa wiernego do ko┼äca g┼éoszonym przeze┼ä pogl─ůdom. To, co dla Sokratesa by┼éo wyrazem prostej, ┼╝yciowej konsekwencji, nie zawsze b─Ödzie proste dla nauczyciela etyki... Cz┼éowiek nie dzia┼éa jak zaprogramowana maszyna, kt├│ra po wprowadzeniu do niej danych, automatycznie wybiera okre┼Ťlony tryb pracy. Jeste┼Ťmy wolni - s┼éabo┼Ť─ç naszej woli wesp├│┼é z poruszaj─ůcymi nas uczuciami niejednokrotnie sprawia, ┼╝e wcale nie czynimy tego, o czym wiemy, ┼╝e jest moralnie s┼éuszne, i o s┼éuszno┼Ťci czego usi┼éujemy przekona─ç student├│w. Problem ten nie dotyczy wszystkich tre┼Ťci przekazywanych na zaj─Öciach z etyki, cz─Ö┼Ťci z nich jednak zapewne tak ...;

6. Z powy┼╝szym wi─ů┼╝e si─Ö kolejna, wa┼╝na i specyficzna dla nauczania etyki kwestia - wiedza moralna nie cieszy si─Ö tak─ů oczywisto┼Ťci─ů, z jak─ů mamy do czynienia w naukach formalnych i przyrodniczych. Dostrzegam tu dwa problemy:

a) Etyka opiera si─Ö na rozumie i do┼Ťwiadczeniu, odwo┼éuje si─Ö do zdrowego rozs─ůdku, intuicji i tradycji. Etyk nie ma ┼╝adnej mo┼╝liwo┼Ťci "udowodnienia" swoim s┼éuchaczom, ┼╝e jest dok┼éadnie tak, jak twierdzi. Mo┼╝e si─Ö st─ůd spotka─ç ze strony s┼éuchaczy z odpowiedzi─ů: mo┼╝e i tak, ale ja s─ůdz─Ö dok┼éadnie inaczej. Istniej─ů wprawdzie w etyce normy ciesz─ůce si─Ö powszechn─ů oczywisto┼Ťci─ů, jak np. zakaz krzywdzenia drugiego cz┼éowieka. Gdyby kto┼Ť zacz─ů┼é nagle t─Ö prawd─Ö podwa┼╝a─ç, zapewne uznaliby┼Ťmy to za rodzaj "moralnej ┼Ťlepoty". Istniej─ů jednak r├│wnie┼╝ do┼Ť─ç subtelne kwestie moralne, zwi─ůzane cz─Östo z wyk┼éadem z bioetyki, kt├│re nie s─ů wcale takie oczywiste. Brak tej oczywisto┼Ťci podkre┼Ťlam nie dlatego, ┼╝eby relatywizowa─ç normy, ale dlatego, ┼╝e s─ůdz─Ö i┼╝ moralista - oboj─Ötnie jakiej proweniencji - kt├│ry z g├│ry zak┼éada, ┼╝e wie jak rozstrzygn─ů─ç wszelkie z┼éo┼╝one kwestie moralne, niebezpiecznie sk┼éania si─Ö ku ideologii. Wiedza ludzka jest zawodna. Odpowiadamy za taki jej stan, jakim dysponujemy "tu i teraz". Stosownie do niego poddajemy ocenie okre┼Ťlone dzia┼éania wykazuj─ůc maksimum dobrej woli, nie mo┼╝emy jednak wyklucza─ç wszelkich b┼é─Öd├│w. Kiedy mamy to na uwadze, nie podchodzimy w dyskusji do naszych oponent├│w jak do potencjalnych wrog├│w. I jeszcze jedno: trudne i delikatne kwestie moralne wymagaj─ů du┼╝ej kultury dyskusji. Je┼Ťli naprawd─Ö nam zale┼╝y na uczeniu etyki, a nie tylko na udowodnieniu wszystkim innym, ┼╝e si─Ö myl─ů, a jedynie my mamy racj─Ö, nie b─Ödziemy zaczyna─ç dyskusji od oskar┼╝e┼ä. Etyk - zgodnie z ca┼é─ů tradycj─ů filozoficzn─ů - winien szuka─ç prawdy, a nie os─ůdza─ç szukaj─ůcych prawdy. Kolejna tura dyskusji prowadzona w naszym kraju w mijaj─ůcym roku w zwi─ůzku z propozycj─ů zmiany ustawodawstwa dotycz─ůcego ┼╝ycia pocz─Ötego pokaza┼éa (niestety!) wyra┼║nie, ┼╝e nie potrafimy dyskutowa─ç, ani ci "z prawa", ani ci "z lewa" ...;
b) W sytuacjach okre┼Ťlanych mianem moralnych dylemat├│w trudno odnale┼║─ç nam rozwi─ůzanie, kt├│re by nas w pe┼éni zadowala┼éo. Przyk┼éadem mo┼╝e by─ç dyskusja nad tym, co pocz─ů─ç z poddanymi kriokonserwacji ludzkimi zarodkami. Dla zwolennik├│w tezy, zgodnie z kt├│r─ů od momentu powstania pierwszej kom├│rki nowego organizmu mamy ju┼╝ do czynienia z ludzkimi istotami, ┼╝adne z proponowanych rozwi─ůza┼ä nie b─Ödzie do przyj─Öcia.
Charakterystyczn─ů cech─ů moralnych dylemat├│w jest niepewno┼Ť─ç - nie s─ůdz─Ö ┼╝eby etykowi przyznanie si─Ö w tak trudnych sytuacjach do tego, ┼╝e nie wie jak rozs─ůdzi─ç dan─ů spraw─Ö przynosi┼éo ujm─Ö. Paradoksalnie - s─ů to cz─Östo sytuacje znacznie ┼éatwiejsze do rozwi─ůzania dla os├│b zaanga┼╝owanych "tu i teraz" w rozstrzyganie danego problemu, ni┼╝ dla pr├│buj─ůcego oceni─ç je "zza biurka" etyka;

7. I jeszcze jedno: nie istniej─ů tak szczeg├│┼éowe normy moralne, by mo┼╝na je by┼éo wprost odnie┼Ť─ç do naszego ┼╝ycia. W odniesieniu do konkretnych sytuacji, w kt├│rych zmagamy si─Ö z wydaniem s┼éusznej oceny, nawet najbardziej szczeg├│┼éowa norma sformu┼éowana przez etyk─Ö b─Ödzie zawsze og├│lna. ┼╗adna etyka i ┼╝aden etyk nie zwolni nas z trudu moralnych wybor├│w. Najbardziej szczeg├│┼éowymi s─ůdami moralnymi s─ů bowiem s─ůdy sumienia, a te zawsze wydajemy sami...

I co st─ůd wynika dla "etyki nauczania etyki"?

Szereg wyra┼╝onych wy┼╝ej uwag nawi─ůza┼éo ju┼╝ wyra┼║nie do odpowiedzi na powy┼╝sze pytanie. Podobnie jak w poprzednim fragmencie tekstu, odpowied┼║ t─Ö ujm─Ö w kilku punktach:

1. Poniewa┼╝ przekazywana na wyk┼éadzie z etyki wiedza nie jest wiedz─ů "┼╝yciowo oboj─Ötn─ů", prezentowanie uznanych przez wyk┼éadowc─Ö za s┼éuszne ocen i norm nie mo┼╝e by─ç po┼é─ůczone z dyskredytowaniem innych stanowisk. Rzecz─ů jasn─ů jest, ┼╝e broni─ůc w┼éasnego stanowiska nauczyciel b─Ödzie si─Ö stara┼é wykaza─ç b┼é─Ödy innych, ale to nie oznacza, ┼╝e zostan─ů one "wykpione", uznane za nie do przyj─Öcia, wy┼Ťmiane, etc. Kpina z pogl─ůd├│w, z kt├│rymi wyk┼éadowca wyra┼║nie nie sympatyzuje, by┼éaby po┼Ťrednio kpin─ů z podzielaj─ůcych je student├│w, a o tym, czy tacy s─ů w gronie uczni├│w, wyk┼éadowca przecie┼╝ nie wie. Wykazywanie jakichkolwiek b┼é─Öd├│w w pogl─ůdach obcych wyk┼éadowcy etyki winno si─Ö st─ůd opiera─ç jednie na rzetelnej argumentacji;

2. Student nie ma obowi─ůzku podziela─ç pogl─ůd├│w wyk┼éadowcy. Kierowanie si─Ö w ocenianiu student├│w ujawnionymi przez nich, w┼éasnymi opiniami, b─Ödzie st─ůd karygodne zar├│wno wtedy, kiedy wp┼éynie na podwy┼╝szenie oceny, jak i na jej zani┼╝enie. Oceny z etyki s─ů ocenami za wiedz─Ö, a nie za pogl─ůdy;

3. Nie s─ůdz─Ö przy tym, ┼╝eby wyk┼éadowca mia┼é zawsze obowi─ůzek wyra┼║nego ujawniania swoich w┼éasnych pogl─ůd├│w. Je┼Ťli jednak to czyni, winien to czyni─ç szczerze. Oszustwo w tym miejscu uznaj─Ö za naganne;

4. Nieuczciwe by┼éoby przedstawianie przez wyk┼éadowc─Ö jedynie jednego (najcz─Ö┼Ťciej by┼éoby ono w┼éasne) z obecnych w dyskusjach etycznych stanowisk, podczas gdy doskonale wie, ┼╝e jest ich wiele. Takie wybi├│rcze prezentowanie stanowisk, podobnie jak nieuzasadnianie w┼éasnego punktu widzenia i przedstawianie w┼éasnych pogl─ůd├│w jako jedynie s┼éusznych, mog┼éoby mie─ç wi─Öcej wsp├│lnego z indoktrynacj─ů i ideologi─ů ni┼╝ nauczaniem etyki;

5. Uczenie jakiegokolwiek przedmiotu po┼é─ůczone jest z odpowiedzialno┼Ťci─ů wyk┼éadowcy za rzetelno┼Ť─ç przekazywanej wiedzy. Na wyk┼éadowcy etyki ci─ů┼╝y jednak szczeg├│lna odpowiedzialno┼Ť─ç. Jest to nie tylko - jak w przypadku innych przedmiot├│w - odpowiedzialno┼Ť─ç za to, co student wie, to r├│wnie┼╝ odpowiedzialno┼Ť─ç za to, kim student b─Ödzie jako cz┼éowiek. Nie ka┼╝da tre┼Ť─ç wyk┼éadu z etyki ma takie "przes┼éanie", niekt├│re jednak maj─ů;

6. Autorytet epistemiczny, jakim powinien si─Ö cieszy─ç ka┼╝dy wyk┼éadowca, w tym r├│wnie┼╝ wyk┼éadowca etyki, b─Ödzie w przypadku tego ostatniego - chc─ůc nie chc─ůc - do┼Ť─ç p┼éynnie przechodzi─ç w autorytet moralny. Od autorytetu moralnego zwykle bardzo wiele si─Ö wymaga - nauczyciel etyki winien zdawa─ç sobie z tego spraw─Ö.

Nauczanie etyki jest trudne! Za rodzaj "z┼éorzeczenia" uznajemy ┼╝yczenia. "Oby┼Ť ┼╝y┼é w ciekawych czasach!", "Oby┼Ť cudze dzieci uczy┼é!" A jak si─Ö to skupi "tu i teraz" na wyk┼éadowcy etyki w "ciekawych" pod wzgl─Ödem moralnych zawirowa┼ä czasach? To wcale jednak nie znaczy, ┼╝e chcia┼éabym si─Ö zamieni─ç ...

Przypisy:

1. M. Ossowska, Socjologia moralno┼Ťci, Warszawa: PWN 1963, s. 178. Powr├│t do tekstu.

2. Cz. Znamierowski, Rozwa┼╝ania wst─Öpne do nauki o moralno┼Ťci i o prawie, Warszawa: PWN 1964, s. 86. Powr├│t do tekstu.

3. B. Gert, Morality. Its Nature and Justification, New York: Oxford University Press 2005, s. 4-5. Powr├│t do tekstu.

4. J.M. Bocheński, Co to jest autorytet?, tłum. J. Parys, w: Tenże, Logika i filozofia. Wybór pism, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1993, s. 240-243. Powrót do tekstu.

5. Platon, Dialogi, tłum. W. Witwicki, Kęty: Antyk 1999. Powrót do tekstu.


  1. Specyfika nauczania etyki
  2. Czego uczymy ucz─ůc etyki?
  3. I co st─ůd wynika dla "etyki nauczania etyki"?
powr├│t
 
webmaster © jotka