Barbara Chyrowicz

Kontekst, w jakim Bernard Gert porównuje znajomość moralnoÅ›ci do znajomoÅ›ci reguÅ‚ gramatycznych rodzimego jÄ™zyka nie jest - jak sÄ…dzÄ™ - ani wyraźnym ani też poÅ›rednim nawiÄ…zaniem do dwóch pÅ‚aszczyzn myÅ›lenia moralnego Hare’a. Gert wprowadza to porównanie zastanawiajÄ…c siÄ™ nad możliwoÅ›ciÄ… zdefiniowania moralnoÅ›ci. Zauważa, że zapytani o to, czy wiemy, czym jest moralność, odpowiadamy bez namysÅ‚u, że doskonale o tym wiemy, kiedy jednak zostajemy poproszeni o jej zdefiniowanie, zwykle zaczynamy: "Moralność to ..." - i okazuje siÄ™, że dalej mamy problem ... Moralność niezwykle trudno jest zdefiniować. JeÅ›li jej znajomość miaÅ‚aby nam towarzyszyć w podobny sposób jak znajomość reguÅ‚ rodzimego jÄ™zyka, byÅ‚yby przez nas poznawane intuicyjnie. Mam jednak wrażenie, że nie jest to dokÅ‚adnie to samo, co ma na myÅ›li Hare kiedy pisze o "pÅ‚aszczyźnie myÅ›lenia intuicyjnego". Hare już na pÅ‚aszczyźnie myÅ›lenia intuicyjnego wprowadza uniwersalne zasady, z tym, że sÄ… one na dużym stopniu ogólnoÅ›ci. Jednym sÅ‚owem: za odwoÅ‚aniem siÄ™ obu autorów do intuicji nie kryje siÄ™ tutaj ta sama idea. SÄ…dzÄ™ też, że myÅ›lenie Gerta byÅ‚oby tutaj podobne raczej do wymienianej przez Marcusa Singera moralnoÅ›ci osobistej i racjonalnej. Ta pierwsza to posiadane przez nas przekonanie moralne, druga odnosi siÄ™ do próby ich zracjonalizowania.

Myślę, że nauczyciel etyki - szczególnie na poziomie akademickim - jest najpierw i przede wszystkim nauczycielem, czyli - jak to Pani ujęła - powinien najpierw i przede wszystkim uczyć "myślenia moralnego". Powinien mieć również świadomość, że ze względu na przekazywane treści może, przynajmniej względem niektórych studentów, pełnić zarazem funkcję wychowawcy, ale nie powinien preferować tej funkcji. Dlaczego?

Ponieważ kiedy nastawi się na funkcję formacyjną, w wykładzie mógłby nie tyle koncentrować się na przekazie etyki jako teorii moralności, co na przekonywaniu studentów do przyjęcia własnych, uznawanych za słuszne poglądów moralnych. Oczywiście dotyczyłoby to określonych tematów. Mógłby też mieć tendencję do pomijania przedstawiania poglądów i argumentów, z którymi się nie zgadza, a powinien!!!! Funkcja wychowawcy jest niejako w tle, ostatecznie to studenci będą decydowali o tym, czy nauczyciel etyki będzie tego rodzaju funkcję wobec nich pełnił. Od nauczyciela etyki oczekuję rzetelnego przedstawienia wiedzy, od wychowawcy pomocy w realizowaniu moralnych ideałów. To jednak dwa różne cele.

Przedstawianie treści natury moralnej: poglądów, argumentów, etc. to swoistego rodzaju "apel do wolności". Mogę przekazywać określony system wartości i broniących je norm, ale to od słuchacza zależy, czy staną się one dla niego egzystencjalnie ważne, zinternalizowane. Jeśli tak, to jakoś wprowadzi je we własne życie, jeśli nie - przekazana na wykładzie wiedza z zakresu etyki będzie miała dlań podobne znaczenie jak wiedza np. z geografii czy historii. Uznanie norm za słuszne wiąże się z motywacją - proszę jednak zauważyć, że motywacja to jedno, a akrasia to drugie. Problem skądinąd ciekawy - ciekawie pisze o nim np. Donald Davidson - How is Weakness of the Will Possible?

Proszę zauważyć, że problem motywacji można w etyce traktować tak jak wszelkie inne problemy, czyli można np. zaproponować wykład nt. motywacji. Sądzę jednak, że nie o to chodzi w Pani pytaniu. Na poziomie wykładu akademickiego przekonująca argumentacja staje się zarazem najlepszym sposobem motywacji. Jeśli student uzna tę argumentację za przekonującą, to będzie to jego przekonanie, czyli w żaden sposób nie zostanie naruszona jego wolność. Nauczyciel etyki ma podawać racjonalne argumenty. Wychowawca może sobie pozwolić na znacznie więcej, np. na perswadowanie, odwoływanie się do doświadczeń, uczuć, etc.